Resultados de busca

Natasha Ribeiro de Oliveira[1] Luciane de Paula[2] Muitas pessoas atribuem produções que não são do Tim Burton a ele. Isso se deve, em grande parte, ao seu estilo autoral de produção consolidado. Convenhamos que, num primeiro olhar, algumas produções são confundíveis, tamanhas semelhanças existem entre elas. A proposta desse texto é refletir sobre semelhanças e diferenças de estilos autorais a partir de ­Burton. Para isso, pensaremos nas relações entre O Estranho Mundo de Jack, uma produção com roteiro de Tim Burton e direção de Henry Selick, de 1993; e Coraline e o Mundo Secreto, uma produção com o roteiro de Neil Gaiman e direção de Henry Selick, de 2009; assim como entre Frankenweenie, uma produção burtoniana de 2012; e Mary e Max, de Adam Elliot, de 2010. A arquitetônica é aqui encarada como o projeto de dizer do autor-criador que possui um estilo peculiar de produção que o faz ser confundido com outros autores-criadores e suas produções, sejam posteriores ou anteriores às dele. O estilo possui caráter singular e, ao mesmo tempo, está associado ao coletivo, segundo a visão bakhtiniana, por ser um dos traços do gênero enunciativo produzido e por aproximar obras e autores-criadores, bem como relacioná-los com os interlocutores de suas obras. O estilo burtoniano de produção é caracterizado por personagens deslocadas, anômalas e à margem da sociedade. Temas como solidão e desajuste social diante dos modelos canônicos de enquadramento são recorrentes, assim como o sombrio, a morte e o obscuro como condições de luz, vida, bondade e humanização. De acordo com Faraco (2009), o autor-criador é diferente do autor-pessoa ainda que um se nutra e não exista sem o outro. Como criador, o autor possui função estético-formal engendradora da obra e materializa a relação valorativa encontrada dentro das suas produções. Os traços recorrentes, típicos de suas obras, marcam a sua assinatura autoral – o que podemos chamar de estilo autoral. De acordo com Brait (2005), o conceito bakhtiniano de estilo não pode ser separado e visto como isolado ao da ideia de enunciado. Essa indissociabilidade se deve por serem, os enunciados, os refletores das singularidades de fala dos sujeitos, que, por sua vez, possuem um estilo (maneira típica de se enunciar). A construção enunciativa não é criada em seu todo isoladamente. O sujeito e o enunciado não são apartados da sociedade, de um tempo e de um espaço específicos. Ainda que o estilo seja considerado marca autoral constituída de singularidade, ele produz respostas, tanto do próprio autor quanto de outros sujeitos. Respostas que se aproximam e que se distanciam do enunciado produzido, seja pelo posicionamento valorativo, que dá ao autor-criador a possibilidade de constituir o todo, seja pelo acabamento estético, que materializa as escolhas de composição, que resultam em determinada valoração. De acordo com o pensamento bakhtiniano, toda construção enunciativa possui caráter valorativo frente a outras produções enunciativas. Isso marca a respondibilidade do enunciado e colabora para a compreensão de que um estilo autoral não se define exclusivamente como individual, ainda que seja uma parte do ato singular. O traço de singularidade não exclui a marca social que caracteriza o estilo, uma vez que o autor-criador dá forma aos conteúdos temáticos de suas obras com seus traços específicos sem estar apartado da “realidade” social. O(s) mundo(s) de Jack e Coraline: do estranho ao secreto O Estranho Mundo de Jack, assim como Coraline e o Mundo Secreto, foram dirigidos pelo mesmo diretor, Heny Selick, mas partem de roteiristas e produtores diferentes[3]. O primeiro é de produção e roteiro (composto como um poema autoral – enunciado de um outro gênero) de Tim Burton, já o segundo possui o roteiro adaptado do livro “Coraline”, de Neil Gaiman. Embora ambas as direções sejam de uma mesma autoria, não é apenas a direção que os coloca como provenientes do mesmo autor-criador[4], afinal, elas não são atribuídas a Henry Selick (o que também não é indevido, uma vez que ele é o diretor das duas obras), mas, sim, a Burton, que possui uma forma específica de tratamento das temáticas já trabalhadas anteriormente por ele e também por outros autores-criadores. Em outras palavras, as produções que não são dele (mas associadas a ele) são confundidas com o seu estilo autoral não pela abordagem dos mesmos temas – o sombrio e o diferente – com um tom específico (a sátira, a leveza, a inversão etc). A temática do sombrio é recorrente em diversas criações, mas a forma e o estilo (em especial este último) é que caracterizam a voz do autor – o toque irônico ao abordar os temas dentro da “realidade”, a utilização de animações em stop-motion, a diversão com o que seria tomado como sério e degradante, entre outras características. Burton formaliza a temática do desajuste social a seu modo, a ponto de suas produções apresentarem recorrências que consolidaram o seu estilo autoral. A temática é uma das marcas possíveis de aproximação entre as obras, visto que ambas abordam o universo paralelo e o sujeito deslocado em suas composições. Entretanto, não é o bastante falarmos do tema como o fio condutor das associações de outras obras às de Burton, pois autores-criadores anteriores e posteriores a ele também abordaram e abordam esses temas em suas obras, de maneira semelhante ou não. A forma de abordar determinado tema dentro de uma produção é que faz com que o estilo autoral seja identificado por outros sujeitos. Isto é, a interação entre forma e tema (conteúdo) é o que caracteriza o estilo, o modo específico de produção do autor-criador. Assim como Jack, uma espécie de caveira-abóbora rei do Halloween vive em um mundo, num momento de insatisfação, e descobre a possibilidade de viver de outro modo e em um outro mundo, Coraline, uma garotinha de 13 anos que acaba de se mudar com seus pais (que não lhe dão atenção) para um lugar estranho, também descobre a possibilidade de um novo mundo, subterrâneo, diferente daquele em que vive e com outra relação com seus pais. Para Bakhtin, tratar do estilo significa, também e em princípio, por uma questão inclusive de perspectiva de linguagem e pelo método, estudar um enunciado em diálogo com outro, pois é no cotejo entre enunciados que se torna possível verificar peculiaridades e proximidades entre eles, considerando os gêneros discursivos em sua relativa estabilidade. De acordo com a episteme bakhtiniana, diálogo é interação entre singularidades discursivas que, em embate, constituem-se, na relação, como enunciados únicos e irrepetíveis. As duas obras, no original, não possuem a palavra “mundo” (world, em inglês), como parte integrante do seu título, respectivamente, “The Nightmare Before Christmas”[5] e “Coraline: an Adventure too Weird for Words”[6]. Entretanto, na tradução brasileira, as duas obras possuem a palavra “mundo” como parte de seus títulos: “O Estranho Mundo de Jack” e “Coraline e o Mundo Secreto”, respectivamente. Esse é apenas um exemplo de semelhança lexical que colabora para uma noção de que as obras estão centradas em universos paralelos, encarados, aqui, como parte da temática das tramas, mas também como elementos para pensarmos em aspectos comuns entre as duas obras, que levam o espectador a associar a produção de um filme com o outro. A escolha do léxico em uma determinada construção verbal, seja ela qual for, não é fortuita, dada ao acaso e vista como “coincidência”. Bakhtin, em Marxismo e Filosofia da Linguagem (2014), diz ser o signo uma criação de função ideológica precisa. Os dois protagonistas de cada produção (Jack e Coraline) face aos dois mundos paralelos em que convivem (ver figura 1 e figura 2), concretizados pelo verbal e pelo visual, também apresentam semelhanças: Figura 1: Cartaz (edição de colecionador) – Jack Figura 2: Cartaz (Divulgação) – Coraline entre entre o mundo do Halloween e o do Natal o mundo “secreto” e o “real”. A distinção de cores (dos mundos) utilizada tanto na imagem de Jack quanto na de Coraline aproxima ainda mais as duas produções a um mesmo autor-criador, pois, embora a produção de O Estranho Mundo de Jack seja de 1993, a imagem utilizada data de 2008 para o lançamento do Blu-Ray do filme, ou seja, um ano antes da imagem utilizada para a divulgação do filme Coraline e o Mundo Secreto. Ambas as imagens acentuam que as obras retratam dois mundos diferentes entre si: o do Halloween, escuro e sombrio, e o do Natal, claro e divertido (figura 1); e o Outro Mundo, com tons arroxeados e as três crianças fantasmas, e o mundo “real”, em tons claros e azulados, com a presença do gato – sem nome tanto na obra fílmica quanto no livro – (figura 2). Assim como Jack, que em seu mundo (do Halloween) e também no mundo do Natal, tem Zero, seu cachorro-fantasma como aliado e espécie de cão-guia na Noite de Natal, Coraline também tem o Gato (figura 2) como uma espécie de “gato-guia”, um aliado que a ajuda em ambos os mundos. A produção de Selick e Burton possui mais de 10 anos de diferença da de Selick e Gaiman. O filme sobre Jack foi produzido antes do filme sobre Coraline. Isso acentua a ideia de que o estilo burtoniano é consolidado e de que as produções feitas depois das dele sejam respostas a seus enunciados fílmicos, ainda mais, no caso, sendo o mesmo diretor de ambas as produções. A(s) (diferentes) amizade(s): Victor e Sparky, Mary e Max As duas produções, Frankenweenie e Mary e Max – Uma Amizade Diferente, não possuem a mesma direção, como as anteriores. No primeiro filme, tanto a direção como a produção é de Tim Burton. No segundo, elas cabem a Adam Elliot e Melanie Coombs. Outra distinção importante se refere às datas de lançamento das obras, pois, nesse caso, diferente do primeiro, a obra de Burton é posterior àquela em que é atribuída sua autoria. Esse é um fator importante e, também, intrigante, visto que, mesmo após quase dois anos de lançamento, uma produção é associada ao mesmo autor-criador devido às suas semelhanças no interior da produção. Atribuímos a confusão autoral ao estilo de Burton que, desde a primeira produção, revela traços recorrentes. A temática das duas obras se volta à amizade. Não qualquer amizade, mas uma amizade diferente, incomum, estranha. Difícil de ser mantida. No caso de Frankenweenie, entre Victor, um garoto diferente dos demais de sua idade, e Sparky, seu cachorro. Em Mary e Max, como indica o próprio título do filme, entre Mary, uma garotinha, também diferente dos demais à sua volta, e Max, um senhor tão solitário e desajustado socialmente quanto ela. A amizade de ambas as duplas se desenvolve com o passar do tempo, com os altos e baixos da vida. A superação de todos os obstáculos – desde trazer o amigo de volta à vida (caso de Victor), como manter contato por anos por meio de cartas (caso de Mary e Max) – é o mote valorativo de amizade das duas obras. Essa temática, ainda que ligada a outros conteúdos, mais melancólicos, é uma das semelhanças dos filmes, e o que coloca no mesmo patamar o estilo de criação das obras é o tom sombrio presente nas cenas, a técnica de stop-motion utilizada na produção, a humanidade colocada nos sujeitos desajustados, o dilema da inadaptação e não aceitação social, ou seja, a semelhança entre as criações de autores-criadores diferentes está presente na maneira (forma) como essas temáticas são tratadas (coloração, trilha, foco etc) no interior de cada uma delas. As animações em preto e branco e tons de sépia não são comuns atualmente, mas ambos os autores-criadores utilizam essa técnica em suas obras (figura 3 e 4). Esse é apenas um exemplo do quanto o trato (forma) dado à temática marca semelhanças entre os enunciados. Frankenweenie é produzido em sua totalidade em preto e branco, sem a presença de nenhuma outra coloração (figura 3). Mary e Max é produzido com uma mistura de preto e branco, nas cenas de Max, e tons de sépia, nas cenas de Mary (figura 4), com apenas alguns detalhes na cor vermelho nas cenas, como o chapéu de Max e a presilha de cabelo de Mary, como pode ser visto já nos enunciados dos cartazes dos dois filmes: Figura 3: Cartaz (Divulgação) – Spark à frente Figura 4: Cartaz (Divulgação) – Mary à frente e com Victor (e outras personagens) ao fundo. Max ao fundo. Como já dito, o estilo é visto sob o ângulo dos enunciados, pois é por meio deles que essas e outras manifestações são concretizadas. Não é possível considerar a produção de um autor-criador sem ser por meio das suas construções enunciativas. Tanto o enunciado de Burton responde ao de Elliot quanto a obra de Elliot responde ao filme de Burton que, ao longo da arquitetônica, desde o princípio, revelava e marca o seu estilo, diferenciado das produções até o momento existentes. As duas obras se aproximam não só pela temática, mas também por sua construção: além da semelhança visual das cenas, por exemplo, as obras também foram produzidas com a técnica de animação de stop-motion, assim como os dois filmes citados anteriormente. De acordo com Discini (2010), o estilo pode ser entendido como a recorrência de um modo de dizer. A utilização de uma mesma forma de produção dentro da arquitetônica de um autor-criador colabora para a consolidação do seu estilo. Ainda que outras produções sejam feitas anterior e posteriormente às dele, a utilização recorrente do tratamento que ele dá ao material e aos conteúdos temáticos de uma determinada produção indica a sua posição autoral, uma vez que qualquer enunciado, seja de qual caráter for, tem a valoração do seu autor-criador. Mundos “estranhos” e “secretos”: diferentes construções para (um mesmo) Tim Burton Independente de qual produção tenha vindo primeiro (as de Burton ou as demais aqui mencionadas), todas são associadas à mesma autoria. Entendê-las como associadas ao mesmo autor-criador significa compreendê-las, sob a visão dialógica, em suas peculiaridades e afinidades. Quaisquer enunciados postos lado a lado acabam por estabelecer uma relação, mesmo que sejam enunciados separados no tempo-espaço ou até pelo gênero enunciativo. Segundo Faraco (2009), confrontados no plano do sentido, os textos/discursos sempre revelarão diálogos. Para compreender essa relação, é necessário analisar o material em contato com a produção de sentidos, a fim de entender como os enunciados respondem ativamente uns aos outros, como é o caso das produções fílmicas aqui selecionadas. É o trato (a forma) que um tema recebe dentro de uma dada obra que aproxima o estilo de Burton ao de outros autores-criadores: tratar sujeitos estranhos, deslocados e anômalos em seus mundos, na busca de uma outra “realidade” paralela (como, no caso, de Jack e Coraline) ou na tentativa de construir e consolidar uma amizade, mesmo que sob circunstâncias pouco propícias (como é o caso de Victor e Sparky e Mary e Max), colocados, esses conteúdos, com semelhanças técnicas e de “assinatura” autoral (ironia ou melancolia, estranhamento pela coloração ou jogo de luz, câmera etc) que faz com que Burton seja considerado o criador de obras que não são suas, que se confundem com o seu jeito de produzir e tratar tais conteúdos. Tratar os temas do diferente, obscuro, marginalizado em um tempo e espaço delimitado, apartado do “tempo real”, um entre-lugar, mundos paralelos ao universo humano tal qual o conhecemos faz, também, com que ocorram associações indevidas com relação às autorias das obras. A arquitetônica de Burton conta com a presença de traços temáticos, formais e estilísticos constantes para a construção dos enunciados verbo-voco-visuais[7], tal como é o fílmico: o traço dos desenhos, os enredos voltados ao tema da rejeição e do desajuste, os universos e tempos suspensos, os sujeitos “estranhos” e à margem da sociedade etc. Tratar do não-pertencimento e do desejo dos protagonistas de serem aceitos socialmente e apresentar personagens recorrentes, com dilemas semelhantes, é parte constitutiva do seu estilo. Alguns autores-criadores possuem formas diferentes de tratar essas mesmas temáticas enquanto outros se aproximam de Burton, especialmente ao que se refere ao estilo e à forma (tanto na escolha da técnica quanto no modo de produção dos filmes). Assim, quando colocadas as produções de Burton em diálogo com outras, é possível ver, por um lado, a peculiaridade estilística de cada autor-criador e, por outro, a recorrência das posições valorativas de um (ou mais) autor(es)-criador(es) como princípio de criação que direciona o olhar do espectador para um estilo (já consolidado), no caso, o de Burton, também tomado como ícone de sucesso voltado, em especial, a um público bastante peculiar. As obras aqui tomadas brevemente como exemplos para pensarmos a questão da autoria possuem como ponto-comum que compõe os estilos, a forma do conteúdo (tema) recorrendo à forma composicional (técnica) que materializa, por meio não só da linguagem verbal, mas também da não-verbal (visual, vocal e musical), o projeto de dizer presente estilístico de um determinado autor-criador, que, se em alguns pontos se confundem, em outros, se distinguem, como uma digital. Desse ponto de vista, ao mesmo tempo em que, num primeiro olhar, pode-se confundir a autoria de determinadas obras, atribuindo-as a um outro criador, por outro, as filigranas do discurso explicitam marcas peculiares de autoria que tornam os enunciados únicos. Assim, por mais que Frankenweenie e Mary e Max apresentem semelhanças, assim como O Estranho Mundo de Jack e Coraline e o Mundo Secreto, podemos distinguir suas autorias e reconhecer o que é típico da arquitetônica burtoniana e o que não é. Mas essa é uma outra reflexão. Referências BAKHTIN, M. M. Estética da Criação Verbal – 6. ed. – São Paulo: WMF Martins Fontes, 2011. BAKHTIN, M. M. Marxismo e Filosofia da Linguagem – 16. ed. – São Paulo: Hucitec, 2014. BAKHTIN, M. M. Questões de Literatura e Estética – 7. ed. – São Paulo: Hucitec, 2014. BRAIT, B.  (org.) “Estilo”. In: “Bakhtin: conceitos-chave” – 2. ed. – São Paulo: Contexto, 2005. pp. 79-102 DISCINI, N. “Bakhtin: contribuições para uma estilística discursiva”. In: Círculo de Bakhtin teoria inclassificável” – 1. ed. – Campinas: Mercado de Letras, 2010. pp. 115-148 FARACO, C. A. Linguagem & Diálogo: as ideias linguísticas do Círculo de Bakhtin – São Paulo: Parábola Editorial, 2009. PAULA, L. de. Análise dialógica de discursos verbo-voco-visuais. Projeto trienal. Assis: UNESP, 2014. (Mimio, não publicado) [1] Graduanda em Letras – Português/Francês pela UNESP – FCL/Assis. nariiibeiro@gmail.com [2] Docente do curso de Letras da UNESP – Universidade Estadual Paulista, Câmpus de Assis; e do Programa de Pós Graduação em Linguística e Língua Portuguesa da mesma Universidade, Câmpus de Araraquara. lucianedepaula1@gmail.com [3] Uma produção fílmica pode apresentar diversas vozes autorais, ou seja, autores-criadores diferentes podem exercer a função de diretor, produtor e roteirista. Não é comum que uma obra fílmica possua um único autor-criador para esses três segmentos e, sim, que ela seja “dividida”. Também é possível ocorrer que um mesmo autor-criador esteja presente em duas funções diferentes dentro de uma mesma obra, como é o caso de Burton em O Estranho Mundo de Jack, que está presente na produção e também no roteiro (ao lado de Denise Di Novi e Caroline Thompson). Essas diferentes autorias compõem e alteram a obra, formam um conjunto múltiplo e heterogêneo de vozes autorais dentro de uma única produção e marcam a criação de caráter iminentemente coletivo com as particularidades autorais. Assim, mesmo sendo as autorias dos filmes aqui analisados atribuídos a autores diferentes, tendo elas um diretor comum, alguns traços de produção são recorrentes ao estilo da direção, o que as aproxima, em parte. [4] Entendemos o autor-criador, nesse caso, como Burton, atuando na função de produtor e roteirista de O estranho mundo de Jack, também estendido (indevidamente) de Coraline e o Mundo Secreto. [5] Em tradução livre, O Pesadelo antes do Natal. [6] Em tradução livre, Coraline: uma Aventura muito Estranha para ser Contada. [7] De acordo com a pesquisa de Paula (2014), enunciados verbo-voco-visuais compreendem as três dimensões da linguagem: a verbal (textual), a vocal (entoação, ritmo e música) e a visual (coloração da cena, ângulo da câmera, técnica de filmagem, cenografia etc). #autorcriador #autoria #discurso #estilo

Nicole Mioni Serni [1] O presente texto pensa a produção cinematográfica, e mais especificamente, a do musical, a partir dos estudos do Círculo de Bakhtin, Medvedev, Volochinov, de forma a considerar o filme musical como gênero discursivo. As obras do Círculo se debruçam sobre objetos como a literatura, por exemplo, em especial, o romance. Porém, neste texto, ao se pensar o filme sob a ótica de Bakhtin toma-se uma posição de análise não tão usual, mas que se justifica ao se refletir sobre os conceitos gerados pelo filósofo russo. Ainda que seus objetos de análise fossem diferentes, ideias como diálogo, gênero discursivo, entre outras, fomentam discussões e possibilitam análises de artes diversas, entre elas, o cinema. A arte do cinema possui suas maneiras de sugerir, através da colocação da câmera, do enquadramento e da interpretação, fenômenos como intimidade ou distância, companheirismo e dominação, em suma, a dinâmica social e pessoal que se realiza entre interlocutores. (STAM, 1992, p.63) O filme musical, objeto do presente estudo, possui, como gênero discursivo, particularidades que se repetem, que permitem que este seja reconhecido como musical, tais como o canto (aqui será pensada a canção) e a dança (ou coreografia), por exemplo. Essas marcas possibilitam o reconhecimento do gênero, pois, mais do que estarem presentes no enunciado, elas constituem o filme musical. Há, no entanto, também as características inovadoras, únicas a cada novo exemplar desse gênero. Não existe, então, uma receita pronta, com exigências fixas, em que todo gênero deve se encaixar, mas sim formas relativamente estáveis, em que o gênero apresenta particularidades que se repetem ao mesmo tempo em que apresenta novas possibilidades de construção arquitetônicas. Sendo todo enunciado, conforme o Círculo, único e irrepetível, cada exemplar de um devido gênero sempre apresenta, concomitantemente, traços novos (instabilidades) e recorrentes (estabilidades). O musical teve forte influência do sapateado, desde seus primórdios. Fred Astaire, já nos anos 30 (considerando que os primeiros filmes musicais surgiram no final da década de 20, a década de 30 seria também o início da produção de filmes desse gênero), atuava em filmes com papeis que sempre apareciam com a dança de sapateado. Logo surgiu também Gene Kelly, Ginger Rogers, entre outros, que permaneceram reforçando o sapateado nos filmes musicais. Pode-se dizer que, inicialmente, uma das principais características dessas obras cinematográficas era a dança de sapateado, por exemplo. A música sustentava a dança. No entanto, o exemplar do gênero discutido a seguir se constitui justamente de forma oposta aos clássicos com danças como o sapateado, sendo um filme musical. Bom exemplo para ilustrar o quanto um gênero pode se transformar sem deixar de ser aquele gênero (o quanto o filme musical, em sua instabilidade-estável, caracteriza-se como musical). Tendo o sapateado como um exemplo de característica comum do musical, pode-se antecipar que o filme The Rocky Horror Picture Show (1975) se constrói de uma forma especialmente instável e diferente, não esperada, para o gênero. Se, por um lado, há um acabamento previsto pelo gênero, por outro, há um acabamento inovador, voltado ao acontecimento e que caracteriza o filme como evento único na cadeia histórica do gênero musical, pela construção de seu enunciado particular que inaugura uma outra maneira de se pensar o musical. O previsto para um filme musical seria, a partir dos considerados “clássicos”, a dança do sapateado e os temas de narrativas mais leves. Contudo, em The Rocky Horror Picture Show tanto o tema quanto a construção das personagens fogem ao que se consideraria como previsto para o gênero. The Rocky Horror Picture Show carrega traços fortes de humor e sátira, ao ressignificar marcas típicas de filmes de terror e ficção no interior de uma atmosfera que foge da oficialidade. No filme, a personagem do cientista, detentor do conhecimento, genial, criador de inovações, é interpretado por uma travesti, que canta, dança e se porta de formas que ridicularizam a imagem de um cientista “padrão”. Em sua genialidade,  cria um homem de físico musculoso, pele bronzeada e cabelos loiros. Seu Frankenstein é a materialização estereotipada de um modelo de imagem de ideal sexual. Fig. 1 Cena da abertura do filme Fig. 2 Cena com performance da personagem cientista/travesti O início do filme já traz uma canção. Uma boca gigante, em um fundo preto, canta uma letra em que são citadas as personagens do filme que está para se iniciar. E ao longo da obra, as canções surgem fora de palcos e são iniciadas pelas personagens como falas cantadas próprias à trama, incorporadas pelas personagens. Há também coreografia ao longo do filme e as interpretações das canções no interior do castelo (em que a maior parte do filme se passa) tomam rumos fantásticos e aparentemente fora da realidade. Na cena[2] específica em que é interpretada a canção Sweet Transvestite os movimentos da dança de Dr. Frank se concentram principalmente nas pernas e nos quadris, de forma sedutora e sensual. Esta primeira performance já transparece a personalidade da personagem em questão, pois assim como seus movimentos, Dr. Frank seduz os recém-chegados Brett e Janet. A narrativa em si é uma história que busca fugir ao oficial. Logo, as canções, suas coreografias e letras não seguem um modelo canônico do gênero musical, como o pop rock das canções acompanhado por danças no mesmo estilo. Enquanto os exemplos canônicos de filmes musicais até então se construíam por meio do sapateado e danças clássicas The Rocky Horror Picture Show é constituído por canções de rock e com coreografias que ao mesmo tempo que remetem ao lado sexual também “brincam” com o tom de sátira, por fazer referência a filmes de ficção de uma forma cômica. Algumas questões levantadas por Stam, voltadas ao gênero fílmico de forma geral, podem contribuir para refletir sobre esta obra musical: O filme assume uma atitude distante, ou uma espécie de intimidade? Pressupõe um interlocutor de determinado sexo ou classe, e qual é sua atitude em relação a esse interlocutor imaginado? Quais são os pressupostos do filme em relação a nosso conhecimento, ou ideologia? Em termos retóricos, ele seduz, admoesta, convence, encanta, colabora, implora ou intimida? […] Qual a relação entre os sujeitos falantes dos filmes, em termos de posição discursiva, grau de intimidade, relação com outros personagens? Qual a sua relação implícita com o autor do texto, ou com o espectador, nos mesmos termos? E como se transmitem todas essas relações através da entonação? (1992, p.63) The Rocky Horror Picture Show se insere na discussão gerada a partir dos questionamentos de Stam, pois é um exemplar do filme musical que possui um conteúdo ou tema que se difere do recorrente na construção do gênero ao longo dos anos. A forma, a construção desse enunciado em questão também é diferente, o que se une a um estilo único. O espectador imaginado se encontra em um padrão da oficialidade e compreende que certos papéis ou lugares na sociedade são tomados por devidos sujeitos. Esses lugares sociais e posições ideológicas podem ser pensados a partir dos estudos do Círculo, uma vez que, para Bakhtin, todo signo é ideológico e o enunciado é o lugar da luta de classes. Pode-se compreender que existem valores que permeam os signos e os enunciados. Em Marxismo e Filosofia da Linguagem encontra-se a discussão sobre essa concepção: “Tudo que é ideológico possui um significado e remete a algo situado fora de si mesmo. Em outros termos, tudo que é ideológico é um signo”. (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p.31). Todo enunciado está ligado a uma realidade, a um contexto histórico e social, mas, além dessa ligação, encontra-se sempre uma marca ideológica em cada signo da interação verbal. Segundo o autor, “Compreender um signo consiste em aproximar o signo apreendido de outros signos já conhecidos; em outros termos, a compreensão é uma resposta a um signo por meio de signo.” (idem, p. 34). Para que a ideologia se materialize, ela necessita de um signo, pois ele semiotiza a vida. Os valores colocados no filme são contrários aos esperado, o que causa estranhamento e entra em embate com a construção vigente ou “oficial”. As personagens exemplificam bem a inversão mencionada. A travesti, sujeito excluído socialmente (basta lembrarmo-nos da Geni de “Geni e o Zepelim”, de Chico Buarque, por exemplo), possui, na trama do musical, um papel centra, de dominação. O tema também pode ser pensado de forma diferente do relacionado ao conteúdo do gênero. Afinal, em algumas obras do Círculo, significação e tema aparecem com discussões diferentes, como afirma Cereja, A significação é um estágio inferior da capacidade de significar, e o tema, um estágio superior da mesma capacidade. A significação existe como capacidade potencial de construir sentido, própria dos signos linguísticos e das formas gramaticias da língua. É o sentido que esses elementos historicamente assumem, em virtude de seus usos reiterados. (2005, p.202) Enquanto a significação é o sentido criado historicamente, o tema é “único e irrepetível. Participam da construção do tema não apenas os elementos estáveis da significação, mas também os elementos extraverbais, que integram a situação de produção, de recepção e de circulação.” (idem). O conceito de tema e significação pode ser pensado em The Rocky Horror Picture Show ao se considerar o signo, por exemplo, do cientista. Na construção da personagem de Frank (a travesti) o signo cientista é reconstruído, ou seja, o tema modifica o signo, deslocando-o do padrão. O esperado de um cientista historicamente, conforme outros enunciados, é o de seriedade ou maluquice , dominador da lógica e da razão. O lugar dominante pode ser estabelecido no filme musical em questão também pela entoação da personagem que, ao interpretar as canções ao longo do filme, coloca a voz de maneira firme e sedutora ao mesmo tempo. Na performance da canção Sweet Transvestite, por exemplo, a personagem da travesti passeia entre notas mais agudas e graves, desenho sonoro e pertencente à melodia da canção que marcam e confirmam, por sua vez, a posição de transexual. Colocar uma travesti no papel central da trama, como um cientista, refrata questões presentes historicamente na sociedade. No lugar de privilégio e dominação está, em The Rocky Horror Picture Show, um sujeito que, socialmente, não ocupa um lugar de destaque ou reconhecimento. A arte, no caso, a obra fílmica, semiotiza valores ao representar o que há na vida. As considerações feitas acima sobre algumas tomadas de The Rocky Horror Picture Show não têm como objetivo recortar uma cena sem considerá-la no todo, mas sim trazê-la como exemplo significativo do enunciado em sua totalidade, sem esgotar a espiral dialógica de relações possíveis a partir do exemplar de filme musical. Referências Bibliográficas BAKHTIN, M. M. (VOLOCHINOV) (1929). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1992. BAKHTIN, M. M. (1920-1974). Estética da Criação Verbal. (Edição traduzida a partir do russo). São Paulo: Martins Fontes, 2011. ___. (1975). Questões de Literatura e de Estética. São Paulo: UNESP, 1993. ___. Para uma filosofia do ato responsável. São Carlos: Pedro e João Editores, 2010. BRAIT, B. (Org.). Bakhtin: Conceitos-Chave. São Paulo: Contexto, 2005. ___. (Org.). Bakhtin: Outros Conceitos-Chave. São Paulo: Contexto, 2006. CEREJA, W. Significação e tema. In: Bakhtin: Conceitos-Chave. São Paulo: Cpntexto, 2005. CUNHA, Paulo Roberto Ferreira da. O Cinema Musical Norte-americano: Gênero, Histórias e Estratégias da Indústria do Entretenimento. São Paulo: Annablume, 2012. MEDVIEDEV, P. N. O método formal nos estudos literários: introdução a uma poética sociológica. São Paulo: Contexto, 2012. SHARMANM J. The Rock Horror Picture Show. Reino Unido/Estados Unidos: 20th Century Fox, 1975. STAM, R. Bakhtin: da teoria literária à cultura de massa. Tradução de Heloísa Jahn. São Paulo: Ática, 1992 (Série Temas, Vol. 20). [1] Estudante de doutorado do Programa de Pós Graduação em Linguística e Língua Portuguesa da Faculdade de Ciências e Letras – UNESP Campus de Araraquara. Desenvolve pesquisa sobre enunciados fílmicos sob a orientação da professora Luciane de Paula. [2] Vídeo da cena disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ZCZDWZFtyWY #cinema #filmemusical #gênero #verbovocovisual

Nicole Mioni Serni [1] O presente texto pensa a produção cinematográfica, e mais especificamente, a do musical, a partir dos estudos do Círculo de Bakhtin, Medvedev, Volochinov, de forma a considerar o filme musical como gênero discursivo. As obras do Círculo se debruçam sobre objetos como a literatura, por exemplo, em especial, o romance. Porém, neste texto, ao se pensar o filme sob a ótica de Bakhtin toma-se uma posição de análise não tão usual, mas que se justifica ao se refletir sobre os conceitos gerados pelo filósofo russo. Ainda que seus objetos de análise fossem diferentes, ideias como diálogo, gênero discursivo, entre outras, fomentam discussões e possibilitam análises de artes diversas, entre elas, o cinema. A arte do cinema possui suas maneiras de sugerir, através da colocação da câmera, do enquadramento e da interpretação, fenômenos como intimidade ou distância, companheirismo e dominação, em suma, a dinâmica social e pessoal que se realiza entre interlocutores. (STAM, 1992, p.63) O filme musical, objeto do presente estudo, possui, como gênero discursivo, particularidades que se repetem, que permitem que este seja reconhecido como musical, tais como o canto (aqui será pensada a canção) e a dança (ou coreografia), por exemplo. Essas marcas possibilitam o reconhecimento do gênero, pois, mais do que estarem presentes no enunciado, elas constituem o filme musical. Há, no entanto, também as características inovadoras, únicas a cada novo exemplar desse gênero. Não existe, então, uma receita pronta, com exigências fixas, em que todo gênero deve se encaixar, mas sim formas relativamente estáveis, em que o gênero apresenta particularidades que se repetem ao mesmo tempo em que apresenta novas possibilidades de construção arquitetônicas. Sendo todo enunciado, conforme o Círculo, único e irrepetível, cada exemplar de um devido gênero sempre apresenta, concomitantemente, traços novos (instabilidades) e recorrentes (estabilidades). O musical teve forte influência do sapateado, desde seus primórdios. Fred Astaire, já nos anos 30 (considerando que os primeiros filmes musicais surgiram no final da década de 20, a década de 30 seria também o início da produção de filmes desse gênero), atuava em filmes com papeis que sempre apareciam com a dança de sapateado. Logo surgiu também Gene Kelly, Ginger Rogers, entre outros, que permaneceram reforçando o sapateado nos filmes musicais. Pode-se dizer que, inicialmente, uma das principais características dessas obras cinematográficas era a dança de sapateado, por exemplo. A música sustentava a dança. No entanto, o exemplar do gênero discutido a seguir se constitui justamente de forma oposta aos clássicos com danças como o sapateado, sendo um filme musical. Bom exemplo para ilustrar o quanto um gênero pode se transformar sem deixar de ser aquele gênero (o quanto o filme musical, em sua instabilidade-estável, caracteriza-se como musical). Tendo o sapateado como um exemplo de característica comum do musical, pode-se antecipar que o filme The Rocky Horror Picture Show (1975) se constrói de uma forma especialmente instável e diferente, não esperada, para o gênero. Se, por um lado, há um acabamento previsto pelo gênero, por outro, há um acabamento inovador, voltado ao acontecimento e que caracteriza o filme como evento único na cadeia histórica do gênero musical, pela construção de seu enunciado particular que inaugura uma outra maneira de se pensar o musical. O previsto para um filme musical seria, a partir dos considerados “clássicos”, a dança do sapateado e os temas de narrativas mais leves. Contudo, em The Rocky Horror Picture Show tanto o tema quanto a construção das personagens fogem ao que se consideraria como previsto para o gênero. The Rocky Horror Picture Show carrega traços fortes de humor e sátira, ao ressignificar marcas típicas de filmes de terror e ficção no interior de uma atmosfera que foge da oficialidade. No filme, a personagem do cientista, detentor do conhecimento, genial, criador de inovações, é interpretado por uma travesti, que canta, dança e se porta de formas que ridicularizam a imagem de um cientista “padrão”. Em sua genialidade,  cria um homem de físico musculoso, pele bronzeada e cabelos loiros. Seu Frankenstein é a materialização estereotipada de um modelo de imagem de ideal sexual. Fig. 1 Cena da abertura do filme Fig. 2 Cena com performance da personagem cientista/travesti O início do filme já traz uma canção. Uma boca gigante, em um fundo preto, canta uma letra em que são citadas as personagens do filme que está para se iniciar. E ao longo da obra, as canções surgem fora de palcos e são iniciadas pelas personagens como falas cantadas próprias à trama, incorporadas pelas personagens. Há também coreografia ao longo do filme e as interpretações das canções no interior do castelo (em que a maior parte do filme se passa) tomam rumos fantásticos e aparentemente fora da realidade. Na cena[2] específica em que é interpretada a canção Sweet Transvestite os movimentos da dança de Dr. Frank se concentram principalmente nas pernas e nos quadris, de forma sedutora e sensual. Esta primeira performance já transparece a personalidade da personagem em questão, pois assim como seus movimentos, Dr. Frank seduz os recém-chegados Brett e Janet. A narrativa em si é uma história que busca fugir ao oficial. Logo, as canções, suas coreografias e letras não seguem um modelo canônico do gênero musical, como o pop rock das canções acompanhado por danças no mesmo estilo. Enquanto os exemplos canônicos de filmes musicais até então se construíam por meio do sapateado e danças clássicas The Rocky Horror Picture Show é constituído por canções de rock e com coreografias que ao mesmo tempo que remetem ao lado sexual também “brincam” com o tom de sátira, por fazer referência a filmes de ficção de uma forma cômica. Algumas questões levantadas por Stam, voltadas ao gênero fílmico de forma geral, podem contribuir para refletir sobre esta obra musical: O filme assume uma atitude distante, ou uma espécie de intimidade? Pressupõe um interlocutor de determinado sexo ou classe, e qual é sua atitude em relação a esse interlocutor imaginado? Quais são os pressupostos do filme em relação a nosso conhecimento, ou ideologia? Em termos retóricos, ele seduz, admoesta, convence, encanta, colabora, implora ou intimida? […] Qual a relação entre os sujeitos falantes dos filmes, em termos de posição discursiva, grau de intimidade, relação com outros personagens? Qual a sua relação implícita com o autor do texto, ou com o espectador, nos mesmos termos? E como se transmitem todas essas relações através da entonação? (1992, p.63) The Rocky Horror Picture Show se insere na discussão gerada a partir dos questionamentos de Stam, pois é um exemplar do filme musical que possui um conteúdo ou tema que se difere do recorrente na construção do gênero ao longo dos anos. A forma, a construção desse enunciado em questão também é diferente, o que se une a um estilo único. O espectador imaginado se encontra em um padrão da oficialidade e compreende que certos papéis ou lugares na sociedade são tomados por devidos sujeitos. Esses lugares sociais e posições ideológicas podem ser pensados a partir dos estudos do Círculo, uma vez que, para Bakhtin, todo signo é ideológico e o enunciado é o lugar da luta de classes. Pode-se compreender que existem valores que permeam os signos e os enunciados. Em Marxismo e Filosofia da Linguagem encontra-se a discussão sobre essa concepção: “Tudo que é ideológico possui um significado e remete a algo situado fora de si mesmo. Em outros termos, tudo que é ideológico é um signo”. (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p.31). Todo enunciado está ligado a uma realidade, a um contexto histórico e social, mas, além dessa ligação, encontra-se sempre uma marca ideológica em cada signo da interação verbal. Segundo o autor, “Compreender um signo consiste em aproximar o signo apreendido de outros signos já conhecidos; em outros termos, a compreensão é uma resposta a um signo por meio de signo.” (idem, p. 34). Para que a ideologia se materialize, ela necessita de um signo, pois ele semiotiza a vida. Os valores colocados no filme são contrários aos esperado, o que causa estranhamento e entra em embate com a construção vigente ou “oficial”. As personagens exemplificam bem a inversão mencionada. A travesti, sujeito excluído socialmente (basta lembrarmo-nos da Geni de “Geni e o Zepelim”, de Chico Buarque, por exemplo), possui, na trama do musical, um papel centra, de dominação. O tema também pode ser pensado de forma diferente do relacionado ao conteúdo do gênero. Afinal, em algumas obras do Círculo, significação e tema aparecem com discussões diferentes, como afirma Cereja, A significação é um estágio inferior da capacidade de significar, e o tema, um estágio superior da mesma capacidade. A significação existe como capacidade potencial de construir sentido, própria dos signos linguísticos e das formas gramaticias da língua. É o sentido que esses elementos historicamente assumem, em virtude de seus usos reiterados. (2005, p.202) Enquanto a significação é o sentido criado historicamente, o tema é “único e irrepetível. Participam da construção do tema não apenas os elementos estáveis da significação, mas também os elementos extraverbais, que integram a situação de produção, de recepção e de circulação.” (idem). O conceito de tema e significação pode ser pensado em The Rocky Horror Picture Show ao se considerar o signo, por exemplo, do cientista. Na construção da personagem de Frank (a travesti) o signo cientista é reconstruído, ou seja, o tema modifica o signo, deslocando-o do padrão. O esperado de um cientista historicamente, conforme outros enunciados, é o de seriedade ou maluquice , dominador da lógica e da razão. O lugar dominante pode ser estabelecido no filme musical em questão também pela entoação da personagem que, ao interpretar as canções ao longo do filme, coloca a voz de maneira firme e sedutora ao mesmo tempo. Na performance da canção Sweet Transvestite, por exemplo, a personagem da travesti passeia entre notas mais agudas e graves, desenho sonoro e pertencente à melodia da canção que marcam e confirmam, por sua vez, a posição de transexual. Colocar uma travesti no papel central da trama, como um cientista, refrata questões presentes historicamente na sociedade. No lugar de privilégio e dominação está, em The Rocky Horror Picture Show, um sujeito que, socialmente, não ocupa um lugar de destaque ou reconhecimento. A arte, no caso, a obra fílmica, semiotiza valores ao representar o que há na vida. As considerações feitas acima sobre algumas tomadas de The Rocky Horror Picture Show não têm como objetivo recortar uma cena sem considerá-la no todo, mas sim trazê-la como exemplo significativo do enunciado em sua totalidade, sem esgotar a espiral dialógica de relações possíveis a partir do exemplar de filme musical. Referências Bibliográficas BAKHTIN, M. M. (VOLOCHINOV) (1929). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1992. BAKHTIN, M. M. (1920-1974). Estética da Criação Verbal. (Edição traduzida a partir do russo). São Paulo: Martins Fontes, 2011. ___. (1975). Questões de Literatura e de Estética. São Paulo: UNESP, 1993. ___. Para uma filosofia do ato responsável. São Carlos: Pedro e João Editores, 2010. BRAIT, B. (Org.). Bakhtin: Conceitos-Chave. São Paulo: Contexto, 2005. ___. (Org.). Bakhtin: Outros Conceitos-Chave. São Paulo: Contexto, 2006. CEREJA, W. Significação e tema. In: Bakhtin: Conceitos-Chave. São Paulo: Cpntexto, 2005. CUNHA, Paulo Roberto Ferreira da. O Cinema Musical Norte-americano: Gênero, Histórias e Estratégias da Indústria do Entretenimento. São Paulo: Annablume, 2012. MEDVIEDEV, P. N. O método formal nos estudos literários: introdução a uma poética sociológica. São Paulo: Contexto, 2012. SHARMANM J. The Rock Horror Picture Show. Reino Unido/Estados Unidos: 20th Century Fox, 1975. STAM, R. Bakhtin: da teoria literária à cultura de massa. Tradução de Heloísa Jahn. São Paulo: Ática, 1992 (Série Temas, Vol. 20). [1] Estudante de doutorado do Programa de Pós Graduação em Linguística e Língua Portuguesa da Faculdade de Ciências e Letras – UNESP Campus de Araraquara. Desenvolve pesquisa sobre enunciados fílmicos sob a orientação da professora Luciane de Paula. [2] Vídeo da cena disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ZCZDWZFtyWY #cinema #filmemusical #gênero #verbovocovisual

Tatiele Novais Silva[1] Luciane de Paula[2] Buscar a si é um incessante ato do ser humano. Essa busca faz parte de pequenas ações cotidianas dentro de um evento particular. Essas ações constroem o sujeito e se tornam parte dele. Buscar a si é buscar também ao outro/outros que nos constitui/em e que faz/em parte de nossas vivências, tendo participação nos atos e eventos da arquitetônica do mundo vivido. O documentário Elena (2012) retrata a trajetória de Petra Costa e reconstitui a vida da sua irmã mais velha, Elena, sendo a construção do documentário de autoria da própria Petra. Este texto não tem como intenção analisar todos os aspectos que compõem a obra fílmica, mas pretende esboçar alguns elementos referentes à composição do gênero e do sujeito a partir da ilustração particular do enunciado citado. A narração do documentário tem como personagem principal Elena, uma atriz que estudou teatro em Nova York e, sofrendo de depressão, cometeu suicídio. A constituição da arquitetônica da obra em sua elaboração demostra a busca de Petra por construir uma imagem de quem foi a irmã por meio de cartas, entrevistas, depoimentos, fotos, diários e vídeos caseiros, a fim de compreender como se constitui o sujeito Elena  e a si mesma. A trajetória de uma pessoa “real” narrada num filme. Por meio da elaboração estética do gênero, a pessoa passa a ser um sujeito discursivo, pois uma imagem semiotizada e não mais alguém de “carne e osso”. O trabalho com diferentes materialidades[3] que, arranjadas, apresentam uma estética e estilo próprio permitem que o trabalho artístico transforme a trajetória de uma pessoa numa trajetória recriada, não mais “real”. A trajetória reconstituída no nível do discurso não representa o caráter de fidelidade da vida do indivíduo de “carne e osso”, afinal esse sujeito e sua trajetória podem ser recuperados, contudo, por meio da elaboração do gênero, sua trajetória é reapresentada e corresponde à imagem que outros sujeitos têm de quem foi Elena. Conforme as concepções do Círculo, a construção da visão que o sujeito tem de sua constituição envolve as relações entre o eu-para-mim, o outro-para-mim e o eu-para-o-outro (o que é explorado em Para uma filosofia do ato responsável, 2010). Essas relações são essenciais para compreender como se dá a constituição do sujeito. No caso de Elena, a sua imagem “real” é projetada por meio de memórias e arquivos da família. Essas imagens construídas do sujeito são transpostas e modificadas pelo trabalho artístico. A visão de quem é o sujeito Elena feita de memórias é transformada em uma imagem representada pelo olhar valorativo da criação estética, que não corresponde às imagens anteriores, pois é resultado refratado da memória de quem foi o sujeito Elena. Memória selecionada (dentre tantas existentes) por Petra para compor exatamente o que esta deseja na obra. Elena é o outro-para-mim de Petra que, por sua vez, constitui-se como eu-para-mim por meio da sua visão apresentada sobre si mesma a partir de Elena na obra. O movimento de exotopia, discutido em Estética da criação verbal (2006), permite ao autor elaborar e dar acabamento à sua obra. Esse movimento implica o deslocamento do autor (noção discutida na mesma obra bakhtiniana) que, a partir da realização desse movimento, deixa de ser autor-pessoa e passa a ser autor-criador, dado o excedente de sua visão. Acerca do excedente de visão, explica Bakhtin que Quando contemplo no todo um homem situado fora e diante de mim, nossos horizontes concretos efetivamente vivenciáveis não coincidem. Porque em qualquer situação ou proximidade que esse outro que contemplo possa estar em relação a mim, sempre  verei e saberei algo que ele, da sua posição fora e diante de mim, não pode ver: as parte de seu corpo inacessíveis ao seu próprio olhar – cabeça, o rosto e sua expressão –, o mundo atrás dele, toda uma série de objetos e relações que, em função dessa ou daquela relação de reciprocidade entre nós, são acessíveis a mim e inacessíveis a ele. Quando nos olhamos, dois diferentes mundos se refletem na pupila de nossos olhos. Assumindo a devida posição, é possível reduzir ao mínimo essa diferença de horizontes, mas para eliminá-la inteiramente urge fundir-se em um todo único e tornar-se uma só pessoa. Esse excedente da minha visão, do meu conhecimento, da minha posse – excedente sempre presente em face de qualquer outro individuo – é condicionado pela singularidade e pela insubstitutibilidade do meu lugar no mundo: porque nesse momento e nesse lugar, em que sou o único a estar situado em dado conjunto de circunstâncias, todos os outros estão fora de mim. (2006, p.210, grifos do autor) Apenas ao se deslocar de si o sujeito adquire excedente de visão sobre si e ainda assim seu olhar jamais coincidirá com o olhar de cada um de seus outros, pois, cada sujeito, de seu lugar e tempo específicos, vê o outro de seu ponto de vista. Segundo Bakhtin, apenas o outro possui visão completa do eu, tanto quanto apenas o eu consegue dar acabamento ao outro. Isso ocorre pelo excedente de visão que cada um tem do outro e não possui de si mesmo. Por isso, ao falar sobre Elena, projetar-se em sua vida e se constituir a partir da irmã, Petra fala sobre si por meio do outro, num exercício de exotopia quádruplo: a não fusão do eu (Petra) com o outro (Elena), pois, apesar de se relacionar com ele e a partir dele se constituir, eu e outro são sujeitos distintos; a não coincidência da pessoa (irmã de Elena) com a criadora (produtora) da obra, mesmo que uma se nutra da outra; a diferença entre autores-criadores (produtora e diretora); e a distinção entre a personagem interpretada (Petra interpreta a si mesma – irmã de Elena – sendo, ela mesma a autora-pessoa e a autora-criadora que se desdobra em produtora e diretora). Essa multiplicidade de papéis desempenhados só é possível pelo exercício exotópico, num jogo de excedentes de visão que Petra incorpora. Funções difíceis e “contaminadas” por cada um dos papéis assumidos. Afinal, todos constituem o ser humano Petra que ela é. Autor-pessoa e autor-criador não coincidem. Por meio do movimento exotópico, o autor-criador se relaciona com a obra não do ponto de vista biográfico ou como autor-pessoa. O autor-criador constrói a obra e se relaciona com ela por meio de um posicionamento deslocado que carrega, ao mesmo tempo, marcas sociais e históricas do sujeito como também características e valores projetados no objeto estético (que não necessariamente coincidem com o seu posicionamento como autor-pessoa). O autor-criador, de certa forma, caracteriza-se como uma posição deslocada do autor-pessoa. Não é a pessoa que constrói uma obra (ainda que seja dela que saia a pena), mas o criador. No processo de criação da obra, o direcionamento do autor-criador colabora para um determinado olhar sobre os sujeitos criados (como são representados e como ocorrem essas representações). As fontes utilizadas no documentário (tais como vídeos, por exemplo) são reelaboradas pela direção do autor-criador e se tornam parte na obra por meio de um olhar valorativo. O olhar exotópico do autor-criador para reconstituir a imagem de Elena é um olhar que carrega uma entoação emotivo-volito do sujeito autor-pessoa. Petra é irmã do sujeito Elena. No conteúdo da arquitetônica da obra, Petra incorpora, como personagem, o papel de irmã e, como irmã, vai expor a imagem que tem de Elena. No decorrer da narrativa de Petra são incorporados no filme vídeos caseiros e enunciados que retomam a imagem pessoal de Elena, já semiotizada. Essa estratégia, própria da elaboração arquitetônica da obra, revela o direcionamento do autor-criador, da imagem que pretende criar de Elena (a escolha de determinado vídeo com um conteúdo específico para incorporar a obra em conjunto com a narrativa de Petra é fruto do olhar valorado do autor-criador e também do autor-pessoa). Verbal, visual e sonoro (Paula, 2014) se entrecruzam no enunciado fílmico e compõem os sujeitos Elena e Petra, elaborados em síncrese por essas materialidades. Os sujeitos são retratados no filme por meio do ato valorativo do autor-criador (Petra) que, nesse caso, é também sujeito na e da própria obra (personagem). Temos o autor-criador Petra e o sujeito personagem Petra no documentário, ambos com diferentes papéis: personagem, autor-pessoa e autor criador (que, por sua vez, se subdivide em produtor e diretor). Os resquícios de quem foi o indivíduo (cartas, entrevistas, depoimentos, fotos, diários e vídeos caseiros) são utilizados para construir uma imagem que se tem dele, pois dão um aspecto de fidúcia à história (por ser parte da memória da irmã) acerca de quem foi o sujeito enunciado (Elena). A imagem de Elena é recriada do ponto de vista de Petra, da mãe e de outras personagens, sendo construída por meio de fragmentos de imagens do sujeito. Dada a elaboração caraterística do documentário, a composição de Elena dialoga com imagens e características de sujeitos outros que colaboram para a reconstituição de sua trajetória. Por exemplo, a mãe de Petra e Elena narra que sofreu de depressão assim como a filha falecida; Petra estuda em Nova York e segue carreira no teatro, assim como fez a irmã. O ato de dançar, recorrente nas performances de Elena incorporadas ao documentário, é um ato realizado por Petra, como quem segue os movimentos da irmã. Ao mesmo tempo em que se constrói a imagem do sujeito Elena a partir de sujeitos outros, esses outros se veem no sujeito Elena, em suas ações, sentimentos e movimentos. Eu e outro se constroem concomitantemente, um a partir do outro. Os sujeitos se desdobram em uma profusão, na relação de si com seus outros internos e externos. A elaboração da obra, à medida que trata de um sujeito específico e sua trajetória de vida, retoma dois temas: a depressão e o suicídio. Esses temas estão incorporados no filme não apenas à trajetória do sujeito mas também na elaboração verbal, visual e sonora do enunciado. No discurso verbal, elementos léxicos de tristeza e depressão compõem as falas de Petra e da Mãe ao narrarem suas vivências e sentimentos. No visual, temos a presença de cores escuras e imagens que apresentam um tom melancólico. As cores (preto, bege, marrom, tons pastéis, cinza, azul, vermelho e verde) aparecem opacas e sem vivacidade na fotografia do filme, assim como compõem uma atmosfera que retoma o sentimento de tristeza na obra. Essa atmosfera é constituída por meio do uso de imagens que exploram, de forma concentrada, tons escuros e clássicos (pastéis) ao mesmo tempo. Esses contrários-contraditórios complementam a sequência da narrativa fílmica. O arranjo das cores em tom sépia (envelhecido) permite que os vídeos caseiros, inseridos no documentário, assemelhem-se às imagens elaboradas para a obra. Nas sequências dos fotogramas que seguem, temos, no final do documentário, a imagem de uma figura feminina flutuando em um rio e outras mulheres são acrescidas às imagens (inclusive a própria Petra), o que retoma a figura de Ofélia, da peça Hamlet, de Shakespeare. Essa retomada ocorre nos planos visual (a fotografia), musical (a canção – ver destaque em seguida para esse aspecto) e verbal, por meio na narração de Petra (“Me afogo em você, em Ofélias”). Figura 1 Petra e a mãe flutuando na água Figura 2  Mulheres flutuando na água Figura 3 Mulher flutuando nas águas de um rio Figura 4 Mulheres flutuando nas águas de um rio Podemos observar na sequência de imagens que, a princípio, na água escura,  destaca-se a figura feminina, a qual se multiplica à medida que a água se torna clara. A imagem, mostrada sob o ângulo de uma tomada de cima, captura o sujeito por completo e o focaliza. Essa construção das imagens dá ênfase ao sujeito, à sua posição e ao seu estado emocional. O jogo de cores em tons pastéis e não vívidos remete à figura de Ofélia. As imagens apresentam uma atmosfera triste e melancólica mediante as cores frias e escuras. A expressão corporal do sujeito (de olhos fechados, sendo levado pela água) também remete à morte ou ao sonho. Os elementos sonoros (silêncio, voz, música, e efeito sonoro) dão um tom melancólico às cenas, seja por meio do som do piano (Valsa para a lua, de Vitor Araújo), da narração de Petra ou de uma canção. A canção I turn to water (de Maggie Clifford) está inserida na sequência em que Petra faz movimentos com as mãos e toca o rosto. No decorrer da sequência mencionada, ouve-se o trecho “Touch me/ I turn to/I turn to water”. Transformar-se em água, como sugerido na letra da canção, relaciona-se com a imagem das mulheres, colocadas como parte intrínseca do rio (da vida). De maneira metafórica, os sujeitos (tanto da obra fílmica quanto da letra da canção) se tornam água. O verbo-voco-visual, tal qual Paula (2014) o tem estudado, em sua pesquisa sobre essas materialidades analisadas pela perspectiva bakhtiniana, em síncrese, é típico da construção fílmica, pois constitui a obra que, no caso ilustrado, trata de Elena. O enunciado fílmico, dado o arranjo estético, elaborado por essas materialidades, ao abordar os temas da depressão e do suicídio na trajetória de um sujeito em particular, retoma a trajetória de tantas outras mulheres que passam pelo que Elena vivenciou. Esse diálogo se dá por meio da construção da trajetória de Elena, realizada na obra por meio das vozes de Petra e da mãe das duas, num arranjo arquitetônico verbo-voco-visual. A narrativa de Petra e da mãe, que relatam ter passado por momentos de depressão como Elena, evidencia as proximidades de Elena, Petra e mãe, ao levar em consideração o estado depressivo de todas. Essa descrição é semiotizada de maneira sincrética na obra, que constitui o seu acabamento estético. Por meio do arranjo dos elementos verbo-voco-visuais, a proximidade entre esses sujeitos (Elena, Petra e Mãe) pode ser vista como a proximidade entre outros sujeitos femininos, o que se torna nítido pela sequência de imagens aqui destacadas, com as mulheres flutuando na água, que se inicia com Petra, em seguida aparece a mãe e, por fim, as outras mulheres são incorporadas às imagens. Essa sequência, apresentada no final do documentário, demostra, por meio das presenças de Petra, da mãe e das outras mulheres (as quais flutuam na água), que todas elas estão próximas, na mesma água, e têm vivências comuns. As outras mulheres presentes simbolizam outros sujeitos e semiotizam a depressão vivida por Elena, Petra e a mãe. Depressão que representa, como é tratado no filme, morte em vida que pode levar à morte em si (a exemplo de Elena que, sem suportar o peso da vida, suicidou-se).O enunciado da obra fílmica, ao tratar do sujeito Elena, como ele se compõe e as suas vivências, dialoga com e se constitui por meio de outros enunciados e sujeitos que vivencia(ra)m a depressão em sua trajetória. Cada história, com suas especificidades, tocada por características e vivências comuns à depressão. As proximidades permitem que o sujeito se veja no outro e se constitua a partir desse outro no ato de buscar a si. O sujeito, visto como incompleto e inacabado, só pode ser compreendido na relação com outro, pois é por meio das relações de alteridade que o sujeito pode dar acabamento a si, às vivências e aos enunciados. Afinal, como nos ensinou Bakhtin (2006, p. 201), “Viver significa ocupar uma posição de valores em cada um dos aspectos da vida” e isso é possível pela criação estética que aproxima imagens e valores de sujeitos semiotizados como reflexos e refrações humanas, tal qual acontece em Elena. Referências BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2006. ___. Para uma filosofia do ato responsável. São Carlos: Pedro e João Editores, 2010 CLIFFORD, M. “I turn to water”. 2012. Disponível em: http://www.vagalume.com.br/maggie-clifford/i-turn-to-water.html. Acesso em: 28/12/2015. COSTA, P. Elena. Brasil: Bretz Filmes, 2012. DVD (82 min.). PAULA, L. de. Análise Dialógica de Discursos verbo-voco-visuais. Pesquisa trienal de 2014 a 2016, em andamento. Não publicada. Mimeo. [1] Aluna do Programa de Pós-Graduação em Linguística e Língua Portuguesa da FCL Araraquara, nível de mestrado. Pesquisa intitulada “As representações de Anna Kariênina no romance e no cinema: a construção dialógica de sujeitos em diferentes gêneros”. Apoio FAPESP. [2] Docente da UNESP (lotada no Departamento de Linguística da FCL Assis e credenciada no PPGLLP da FCL Araraquara). [3] Paula estuda a verbo-voco-visualidade. Em consonância com a sua pesquisa, materialidades sincréticas tem sido analisadas por diversos integrantes do GED sob sua orientação, como fazem  Paglione (2015), Santana (2015), Silva (2015), entre outros. O grupo tem se voltado a enunciados compostos  por essas materialidades desde 2012. A partir de 2014, Paula tem se voltado à pertinência da episteme bakhtiniana para analisar enunciados verbo-voco-visuais. #excedentedevisão #exotopia #sujeito #verbovocovisual

Tatiele Novais Silva[1] Luciane de Paula[2] Buscar a si é um incessante ato do ser humano. Essa busca faz parte de pequenas ações cotidianas dentro de um evento particular. Essas ações constroem o sujeito e se tornam parte dele. Buscar a si é buscar também ao outro/outros que nos constitui/em e que faz/em parte de nossas vivências, tendo participação nos atos e eventos da arquitetônica do mundo vivido. O documentário Elena (2012) retrata a trajetória de Petra Costa e reconstitui a vida da sua irmã mais velha, Elena, sendo a construção do documentário de autoria da própria Petra. Este texto não tem como intenção analisar todos os aspectos que compõem a obra fílmica, mas pretende esboçar alguns elementos referentes à composição do gênero e do sujeito a partir da ilustração particular do enunciado citado. A narração do documentário tem como personagem principal Elena, uma atriz que estudou teatro em Nova York e, sofrendo de depressão, cometeu suicídio. A constituição da arquitetônica da obra em sua elaboração demostra a busca de Petra por construir uma imagem de quem foi a irmã por meio de cartas, entrevistas, depoimentos, fotos, diários e vídeos caseiros, a fim de compreender como se constitui o sujeito Elena  e a si mesma. A trajetória de uma pessoa “real” narrada num filme. Por meio da elaboração estética do gênero, a pessoa passa a ser um sujeito discursivo, pois uma imagem semiotizada e não mais alguém de “carne e osso”. O trabalho com diferentes materialidades[3] que, arranjadas, apresentam uma estética e estilo próprio permitem que o trabalho artístico transforme a trajetória de uma pessoa numa trajetória recriada, não mais “real”. A trajetória reconstituída no nível do discurso não representa o caráter de fidelidade da vida do indivíduo de “carne e osso”, afinal esse sujeito e sua trajetória podem ser recuperados, contudo, por meio da elaboração do gênero, sua trajetória é reapresentada e corresponde à imagem que outros sujeitos têm de quem foi Elena. Conforme as concepções do Círculo, a construção da visão que o sujeito tem de sua constituição envolve as relações entre o eu-para-mim, o outro-para-mim e o eu-para-o-outro (o que é explorado em Para uma filosofia do ato responsável, 2010). Essas relações são essenciais para compreender como se dá a constituição do sujeito. No caso de Elena, a sua imagem “real” é projetada por meio de memórias e arquivos da família. Essas imagens construídas do sujeito são transpostas e modificadas pelo trabalho artístico. A visão de quem é o sujeito Elena feita de memórias é transformada em uma imagem representada pelo olhar valorativo da criação estética, que não corresponde às imagens anteriores, pois é resultado refratado da memória de quem foi o sujeito Elena. Memória selecionada (dentre tantas existentes) por Petra para compor exatamente o que esta deseja na obra. Elena é o outro-para-mim de Petra que, por sua vez, constitui-se como eu-para-mim por meio da sua visão apresentada sobre si mesma a partir de Elena na obra. O movimento de exotopia, discutido em Estética da criação verbal (2006), permite ao autor elaborar e dar acabamento à sua obra. Esse movimento implica o deslocamento do autor (noção discutida na mesma obra bakhtiniana) que, a partir da realização desse movimento, deixa de ser autor-pessoa e passa a ser autor-criador, dado o excedente de sua visão. Acerca do excedente de visão, explica Bakhtin que Quando contemplo no todo um homem situado fora e diante de mim, nossos horizontes concretos efetivamente vivenciáveis não coincidem. Porque em qualquer situação ou proximidade que esse outro que contemplo possa estar em relação a mim, sempre  verei e saberei algo que ele, da sua posição fora e diante de mim, não pode ver: as parte de seu corpo inacessíveis ao seu próprio olhar – cabeça, o rosto e sua expressão –, o mundo atrás dele, toda uma série de objetos e relações que, em função dessa ou daquela relação de reciprocidade entre nós, são acessíveis a mim e inacessíveis a ele. Quando nos olhamos, dois diferentes mundos se refletem na pupila de nossos olhos. Assumindo a devida posição, é possível reduzir ao mínimo essa diferença de horizontes, mas para eliminá-la inteiramente urge fundir-se em um todo único e tornar-se uma só pessoa. Esse excedente da minha visão, do meu conhecimento, da minha posse – excedente sempre presente em face de qualquer outro individuo – é condicionado pela singularidade e pela insubstitutibilidade do meu lugar no mundo: porque nesse momento e nesse lugar, em que sou o único a estar situado em dado conjunto de circunstâncias, todos os outros estão fora de mim. (2006, p.210, grifos do autor) Apenas ao se deslocar de si o sujeito adquire excedente de visão sobre si e ainda assim seu olhar jamais coincidirá com o olhar de cada um de seus outros, pois, cada sujeito, de seu lugar e tempo específicos, vê o outro de seu ponto de vista. Segundo Bakhtin, apenas o outro possui visão completa do eu, tanto quanto apenas o eu consegue dar acabamento ao outro. Isso ocorre pelo excedente de visão que cada um tem do outro e não possui de si mesmo. Por isso, ao falar sobre Elena, projetar-se em sua vida e se constituir a partir da irmã, Petra fala sobre si por meio do outro, num exercício de exotopia quádruplo: a não fusão do eu (Petra) com o outro (Elena), pois, apesar de se relacionar com ele e a partir dele se constituir, eu e outro são sujeitos distintos; a não coincidência da pessoa (irmã de Elena) com a criadora (produtora) da obra, mesmo que uma se nutra da outra; a diferença entre autores-criadores (produtora e diretora); e a distinção entre a personagem interpretada (Petra interpreta a si mesma – irmã de Elena – sendo, ela mesma a autora-pessoa e a autora-criadora que se desdobra em produtora e diretora). Essa multiplicidade de papéis desempenhados só é possível pelo exercício exotópico, num jogo de excedentes de visão que Petra incorpora. Funções difíceis e “contaminadas” por cada um dos papéis assumidos. Afinal, todos constituem o ser humano Petra que ela é. Autor-pessoa e autor-criador não coincidem. Por meio do movimento exotópico, o autor-criador se relaciona com a obra não do ponto de vista biográfico ou como autor-pessoa. O autor-criador constrói a obra e se relaciona com ela por meio de um posicionamento deslocado que carrega, ao mesmo tempo, marcas sociais e históricas do sujeito como também características e valores projetados no objeto estético (que não necessariamente coincidem com o seu posicionamento como autor-pessoa). O autor-criador, de certa forma, caracteriza-se como uma posição deslocada do autor-pessoa. Não é a pessoa que constrói uma obra (ainda que seja dela que saia a pena), mas o criador. No processo de criação da obra, o direcionamento do autor-criador colabora para um determinado olhar sobre os sujeitos criados (como são representados e como ocorrem essas representações). As fontes utilizadas no documentário (tais como vídeos, por exemplo) são reelaboradas pela direção do autor-criador e se tornam parte na obra por meio de um olhar valorativo. O olhar exotópico do autor-criador para reconstituir a imagem de Elena é um olhar que carrega uma entoação emotivo-volito do sujeito autor-pessoa. Petra é irmã do sujeito Elena. No conteúdo da arquitetônica da obra, Petra incorpora, como personagem, o papel de irmã e, como irmã, vai expor a imagem que tem de Elena. No decorrer da narrativa de Petra são incorporados no filme vídeos caseiros e enunciados que retomam a imagem pessoal de Elena, já semiotizada. Essa estratégia, própria da elaboração arquitetônica da obra, revela o direcionamento do autor-criador, da imagem que pretende criar de Elena (a escolha de determinado vídeo com um conteúdo específico para incorporar a obra em conjunto com a narrativa de Petra é fruto do olhar valorado do autor-criador e também do autor-pessoa). Verbal, visual e sonoro (Paula, 2014) se entrecruzam no enunciado fílmico e compõem os sujeitos Elena e Petra, elaborados em síncrese por essas materialidades. Os sujeitos são retratados no filme por meio do ato valorativo do autor-criador (Petra) que, nesse caso, é também sujeito na e da própria obra (personagem). Temos o autor-criador Petra e o sujeito personagem Petra no documentário, ambos com diferentes papéis: personagem, autor-pessoa e autor criador (que, por sua vez, se subdivide em produtor e diretor). Os resquícios de quem foi o indivíduo (cartas, entrevistas, depoimentos, fotos, diários e vídeos caseiros) são utilizados para construir uma imagem que se tem dele, pois dão um aspecto de fidúcia à história (por ser parte da memória da irmã) acerca de quem foi o sujeito enunciado (Elena). A imagem de Elena é recriada do ponto de vista de Petra, da mãe e de outras personagens, sendo construída por meio de fragmentos de imagens do sujeito. Dada a elaboração caraterística do documentário, a composição de Elena dialoga com imagens e características de sujeitos outros que colaboram para a reconstituição de sua trajetória. Por exemplo, a mãe de Petra e Elena narra que sofreu de depressão assim como a filha falecida; Petra estuda em Nova York e segue carreira no teatro, assim como fez a irmã. O ato de dançar, recorrente nas performances de Elena incorporadas ao documentário, é um ato realizado por Petra, como quem segue os movimentos da irmã. Ao mesmo tempo em que se constrói a imagem do sujeito Elena a partir de sujeitos outros, esses outros se veem no sujeito Elena, em suas ações, sentimentos e movimentos. Eu e outro se constroem concomitantemente, um a partir do outro. Os sujeitos se desdobram em uma profusão, na relação de si com seus outros internos e externos. A elaboração da obra, à medida que trata de um sujeito específico e sua trajetória de vida, retoma dois temas: a depressão e o suicídio. Esses temas estão incorporados no filme não apenas à trajetória do sujeito mas também na elaboração verbal, visual e sonora do enunciado. No discurso verbal, elementos léxicos de tristeza e depressão compõem as falas de Petra e da Mãe ao narrarem suas vivências e sentimentos. No visual, temos a presença de cores escuras e imagens que apresentam um tom melancólico. As cores (preto, bege, marrom, tons pastéis, cinza, azul, vermelho e verde) aparecem opacas e sem vivacidade na fotografia do filme, assim como compõem uma atmosfera que retoma o sentimento de tristeza na obra. Essa atmosfera é constituída por meio do uso de imagens que exploram, de forma concentrada, tons escuros e clássicos (pastéis) ao mesmo tempo. Esses contrários-contraditórios complementam a sequência da narrativa fílmica. O arranjo das cores em tom sépia (envelhecido) permite que os vídeos caseiros, inseridos no documentário, assemelhem-se às imagens elaboradas para a obra. Nas sequências dos fotogramas que seguem, temos, no final do documentário, a imagem de uma figura feminina flutuando em um rio e outras mulheres são acrescidas às imagens (inclusive a própria Petra), o que retoma a figura de Ofélia, da peça Hamlet, de Shakespeare. Essa retomada ocorre nos planos visual (a fotografia), musical (a canção – ver destaque em seguida para esse aspecto) e verbal, por meio na narração de Petra (“Me afogo em você, em Ofélias”). Figura 1 Petra e a mãe flutuando na água Figura 2  Mulheres flutuando na água Figura 3 Mulher flutuando nas águas de um rio Figura 4 Mulheres flutuando nas águas de um rio Podemos observar na sequência de imagens que, a princípio, na água escura,  destaca-se a figura feminina, a qual se multiplica à medida que a água se torna clara. A imagem, mostrada sob o ângulo de uma tomada de cima, captura o sujeito por completo e o focaliza. Essa construção das imagens dá ênfase ao sujeito, à sua posição e ao seu estado emocional. O jogo de cores em tons pastéis e não vívidos remete à figura de Ofélia. As imagens apresentam uma atmosfera triste e melancólica mediante as cores frias e escuras. A expressão corporal do sujeito (de olhos fechados, sendo levado pela água) também remete à morte ou ao sonho. Os elementos sonoros (silêncio, voz, música, e efeito sonoro) dão um tom melancólico às cenas, seja por meio do som do piano (Valsa para a lua, de Vitor Araújo), da narração de Petra ou de uma canção. A canção I turn to water (de Maggie Clifford) está inserida na sequência em que Petra faz movimentos com as mãos e toca o rosto. No decorrer da sequência mencionada, ouve-se o trecho “Touch me/ I turn to/I turn to water”. Transformar-se em água, como sugerido na letra da canção, relaciona-se com a imagem das mulheres, colocadas como parte intrínseca do rio (da vida). De maneira metafórica, os sujeitos (tanto da obra fílmica quanto da letra da canção) se tornam água. O verbo-voco-visual, tal qual Paula (2014) o tem estudado, em sua pesquisa sobre essas materialidades analisadas pela perspectiva bakhtiniana, em síncrese, é típico da construção fílmica, pois constitui a obra que, no caso ilustrado, trata de Elena. O enunciado fílmico, dado o arranjo estético, elaborado por essas materialidades, ao abordar os temas da depressão e do suicídio na trajetória de um sujeito em particular, retoma a trajetória de tantas outras mulheres que passam pelo que Elena vivenciou. Esse diálogo se dá por meio da construção da trajetória de Elena, realizada na obra por meio das vozes de Petra e da mãe das duas, num arranjo arquitetônico verbo-voco-visual. A narrativa de Petra e da mãe, que relatam ter passado por momentos de depressão como Elena, evidencia as proximidades de Elena, Petra e mãe, ao levar em consideração o estado depressivo de todas. Essa descrição é semiotizada de maneira sincrética na obra, que constitui o seu acabamento estético. Por meio do arranjo dos elementos verbo-voco-visuais, a proximidade entre esses sujeitos (Elena, Petra e Mãe) pode ser vista como a proximidade entre outros sujeitos femininos, o que se torna nítido pela sequência de imagens aqui destacadas, com as mulheres flutuando na água, que se inicia com Petra, em seguida aparece a mãe e, por fim, as outras mulheres são incorporadas às imagens. Essa sequência, apresentada no final do documentário, demostra, por meio das presenças de Petra, da mãe e das outras mulheres (as quais flutuam na água), que todas elas estão próximas, na mesma água, e têm vivências comuns. As outras mulheres presentes simbolizam outros sujeitos e semiotizam a depressão vivida por Elena, Petra e a mãe. Depressão que representa, como é tratado no filme, morte em vida que pode levar à morte em si (a exemplo de Elena que, sem suportar o peso da vida, suicidou-se).O enunciado da obra fílmica, ao tratar do sujeito Elena, como ele se compõe e as suas vivências, dialoga com e se constitui por meio de outros enunciados e sujeitos que vivencia(ra)m a depressão em sua trajetória. Cada história, com suas especificidades, tocada por características e vivências comuns à depressão. As proximidades permitem que o sujeito se veja no outro e se constitua a partir desse outro no ato de buscar a si. O sujeito, visto como incompleto e inacabado, só pode ser compreendido na relação com outro, pois é por meio das relações de alteridade que o sujeito pode dar acabamento a si, às vivências e aos enunciados. Afinal, como nos ensinou Bakhtin (2006, p. 201), “Viver significa ocupar uma posição de valores em cada um dos aspectos da vida” e isso é possível pela criação estética que aproxima imagens e valores de sujeitos semiotizados como reflexos e refrações humanas, tal qual acontece em Elena. Referências BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2006. ___. Para uma filosofia do ato responsável. São Carlos: Pedro e João Editores, 2010 CLIFFORD, M. “I turn to water”. 2012. Disponível em: http://www.vagalume.com.br/maggie-clifford/i-turn-to-water.html. Acesso em: 28/12/2015. COSTA, P. Elena. Brasil: Bretz Filmes, 2012. DVD (82 min.). PAULA, L. de. Análise Dialógica de Discursos verbo-voco-visuais. Pesquisa trienal de 2014 a 2016, em andamento. Não publicada. Mimeo. [1] Aluna do Programa de Pós-Graduação em Linguística e Língua Portuguesa da FCL Araraquara, nível de mestrado. Pesquisa intitulada “As representações de Anna Kariênina no romance e no cinema: a construção dialógica de sujeitos em diferentes gêneros”. Apoio FAPESP. [2] Docente da UNESP (lotada no Departamento de Linguística da FCL Assis e credenciada no PPGLLP da FCL Araraquara). [3] Paula estuda a verbo-voco-visualidade. Em consonância com a sua pesquisa, materialidades sincréticas tem sido analisadas por diversos integrantes do GED sob sua orientação, como fazem  Paglione (2015), Santana (2015), Silva (2015), entre outros. O grupo tem se voltado a enunciados compostos  por essas materialidades desde 2012. A partir de 2014, Paula tem se voltado à pertinência da episteme bakhtiniana para analisar enunciados verbo-voco-visuais. #excedentedevisão #exotopia #sujeito #verbovocovisual

Schneider Pereira Caixeta Na segunda parte de Marxismo e filosofia da linguagem, os olhares de Bakhtin/Volochinov, se concentram na palavra e na dificuldade de sua definição, bem como na dificuldade da definição completa do objeto real da filosofia da linguagem, pois tal objeto não é algo palpável ou visível (às mãos ou aos olhos), mas é o ouvido que ouve a palavra, a linguagem. Portanto, o objeto de estudo ali buscado não estaria somente definido pelo fisiológico, ou pelo biológico, mas envolvido, sobretudo, pela esfera da relação social. Assim, conclui-se que a verdadeira substância da língua consiste no fenômeno social da interação verbal, sendo ela a realidade fundamental da língua. No enunciado ressoam muito outros enunciados de enunciadores diversos. Pode-se dizer também que ressoam palavras de outros. Dessas palavras, o indivíduo se apropria, a elas ele julga, e as reelabora em seu contexto enunciativo. Nosso discurso, isto é, todos os nossos enunciados (inclusive as obras criadas) é pleno de palavras dos outros, de um grau vário de alteridade ou de assimilabilidade, de um grau vário de aperceptibilidade e de relevância. Essas palavras dos outros trazem consigo a sua expressão, o seu tom valorativo que assimilamos, reelaboramos e reacentuamos (BAKHTIN, 2011a, p. 294). Primeiramente, cabe esclarecer que essa “palavra do outro[1]” à qual o autor se refere consiste em qualquer eco dos discursos de outras pessoas no discurso que eu mesmo (ou qualquer outra pessoa) emito. Não se trata, por hora, do “discurso de outrem” que aparece de forma citada explicitamente num outro discurso. Por palavra do outro (enunciado, produção de discurso) eu entendo qualquer palavra de qualquer outra pessoa, dita ou escrita na minha própria língua ou em qualquer outra língua, ou seja, é qualquer outra palavra não minha. Neste sentido, todas as palavras (enunciados, produções de discurso e literárias), além das minhas próprias, são palavras do outro. Eu vivo em um mundo de palavras do outro. E toda a minha vida é uma orientação nesse mundo; é reação às palavras do outro (uma reação infinitamente diversificada), a começar pela assimilação delas (no processo de domínio inicial do discurso) e terminando na assimilação das riquezas da cultura humana (expressas em palavras ou em outros materiais semióticos) (BAKHTIN, 2011b, p. 379). Nisso consiste o dialogismo, apregoado pela teoria bakhtiniana, porém, muitas vezes essa palavra do outro aparece no discurso na forma de discurso citado. Em Os gêneros do discurso, Bakhtin alerta para essa possibilidade de presença da palavra do outro no discurso de variadas maneiras, até mesmo como enunciado pleno: Por isso, cada enunciado é pleno de variadas atitudes responsivas a outros enunciados de dada esfera da comunicação discursiva. Essas reações têm diferentes formas: os enunciados dos outros podem ser introduzidos diretamente no contexto do enunciado; podem ser introduzidas somente palavras isoladas ou orações que, neste caso, figurem como representantes de enunciados plenos, e além disso enunciados plenos e palavras isoladas podem conservar a sua expressão alheia mas não podem ser reacentuados (em termos de ironia, de indignação, de reverência, etc.) (BAKHTIN, 2011a, p. 297). Assim, temos no fenômeno do discurso citado, a inserção de um enunciado dentro de outro enunciado, sendo aquele primeiro um enunciado alheio: é quando um enunciado entra num outro, podendo fazer parte inclusive de sua construção sintática. Quando um discurso aparece como citado, ele passa da condição de situado fora do contexto narrativo para pertencer ao contexto narrativo. Sendo assim, o discurso citado é “a presença explícita da palavra de outrem nos enunciados”, como também um processo de absorção valorada dessa palavra do outro (FARACO, 2009, p. 138-140). Ou seja, a palavra do outro não aparece simplesmente no discurso citado, mas esse encontra à sua espera posições valorativas. “Assim, reportar não é fundamentalmente reproduzir, repetir; é principalmente estabelecer uma relação ativa entre o discurso que reporta e o discurso reportado; uma interação dinâmica dessas duas dimensões” (op. cit., p. 140). No site de vídeos Youtube, onde circulam vídeos e canções de variados estilos, é comum encontrar vídeos que são respostas a outros vídeos, bem como canções que respondem a outras canções, os quais são popularmente chamados de “resposta”. Nesses vídeos-repostas, um discurso é retomado e, geralmente, questionado. A própria língua, segundo Bakhtin/Volochinov (2014, p. 155), consegue elaborar os meios para que o autor consiga: 1) citar o discurso em sua forma integral e autêntica, buscando um afastamento de julgamento quanto a ele, o que Bakhtin chama de estilo linear; ou 2) infiltrar suas réplicas e comentários nesse discurso que cita, através do apagamento das fronteiras entre o contexto narrativo e o enunciado citado, o que faz com que o narrador consiga permear o enunciado “com as suas entoações, o seu humor, a sua ironia, o seu ódio, com o seu encantamento ou o seu desprezo” (Bakhtin/Volochinov, 2014, p. 157). No caso das canções-respostas que circulam no site Youtube, nas quais abunda o discurso de outrem, esses recursos são bastante latentes, uma vez que as canções-respostas em geral se firmam no humor e na ironia. A maneira que Bakhtin utiliza para mostrar como o discurso citado deixa de ser apenas um tema do discurso e passa a integrar o seu conteúdo é por meio das perguntas “Como” e “De que falava fulano?” e “O que dizia ele?”. Quando o discurso citado é apenas tema do discurso, consegue-se responder apenas às duas primeiras. A partir do momento em que há a transmissão das palavras desse “fulano”, é possível responder à última indagação. É possível, por meio deste trecho da canção-resposta As Mina Não Pira, visualizar tanto o emprego do discurso citado direto (aquele que reproduz exatamente o que foi dito, aparecendo, normalmente entre aspas) quanto do indireto (aquele em que os limites entre o discurso citado e o que cita aparecem diluídos): As Mina Não Pira – Hellen Vívia Com tipinho de playboy Me liga pra me dizer “Ai se eu te pego, gatinha Tu não vai se arrepender” Me diz que as mina pira Com seu jeito de fazer Mas eu já tô vacinada E vou falar pra você Os discursos citados em questão são dois: um da canção Ai Se Eu Te Pego, de Michel Teló, que aparece acima na forma de discurso direto, entre aspas; o outro da canção As Mina Pira, de Gusttavo Lima, sendo este um discurso indireto (me diz que…). Com o exemplo dos dois discursos de outrem acima, conseguimos responder tanto à questão “Como” e “De que falavam Michel Teló e Gusttavo Lima?” quanto a “O que diziam eles?”. Por fim, quando Bakhtin discorre sobre o processo de transmissão do enunciado no interior de um contexto, ele diz que “a transmissão leva em conta uma terceira pessoa – a pessoa a quem estão sendo transmitidas as enunciações citadas” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2014, p. 152). Cabe aqui uma análise de quem vem a ser esta terceira pessoa nesta transmissão do discurso citado na canção. Uma vez que a canção-resposta responde a outra canção, esta terceira pessoa pode ser o autor do enunciado ao qual responde, e neste caso a finalidade da resposta pode ser tanto de aprovação quanto de reprovação frente ao discurso citado, visto que um posicionamento valorativo é exigido. Contudo, esta terceira pessoa pode ser também qualquer público que ouça a canção-resposta, quer conheça a canção-oficial, quer não, já que por meio do discurso citado, o público tem acesso a “o que dizia ele?”. Referências bibliográficas: BAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch; VOLOCHINOV, Valentin. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2014. BAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2011a. ________. Apontamentos de 1970-1971. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2011b. FARACO, Carlos Alberto. Linguagem & diálogo: as ideias linguísticas do Círculo de Bakhtin. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. [1]Esse termo também aparece como “palavra outra”, na tradução mais recente da terceira parte de Marxismo e filosofia da linguagem, publicada como Palavra própria e palavra outra na sintaxe da enunciação (2011). #diálogo #discursocitado #enunciado

Schneider Pereira Caixeta Na segunda parte de Marxismo e filosofia da linguagem, os olhares de Bakhtin/Volochinov, se concentram na palavra e na dificuldade de sua definição, bem como na dificuldade da definição completa do objeto real da filosofia da linguagem, pois tal objeto não é algo palpável ou visível (às mãos ou aos olhos), mas é o ouvido que ouve a palavra, a linguagem. Portanto, o objeto de estudo ali buscado não estaria somente definido pelo fisiológico, ou pelo biológico, mas envolvido, sobretudo, pela esfera da relação social. Assim, conclui-se que a verdadeira substância da língua consiste no fenômeno social da interação verbal, sendo ela a realidade fundamental da língua. No enunciado ressoam muito outros enunciados de enunciadores diversos. Pode-se dizer também que ressoam palavras de outros. Dessas palavras, o indivíduo se apropria, a elas ele julga, e as reelabora em seu contexto enunciativo. Nosso discurso, isto é, todos os nossos enunciados (inclusive as obras criadas) é pleno de palavras dos outros, de um grau vário de alteridade ou de assimilabilidade, de um grau vário de aperceptibilidade e de relevância. Essas palavras dos outros trazem consigo a sua expressão, o seu tom valorativo que assimilamos, reelaboramos e reacentuamos (BAKHTIN, 2011a, p. 294). Primeiramente, cabe esclarecer que essa “palavra do outro[1]” à qual o autor se refere consiste em qualquer eco dos discursos de outras pessoas no discurso que eu mesmo (ou qualquer outra pessoa) emito. Não se trata, por hora, do “discurso de outrem” que aparece de forma citada explicitamente num outro discurso. Por palavra do outro (enunciado, produção de discurso) eu entendo qualquer palavra de qualquer outra pessoa, dita ou escrita na minha própria língua ou em qualquer outra língua, ou seja, é qualquer outra palavra não minha. Neste sentido, todas as palavras (enunciados, produções de discurso e literárias), além das minhas próprias, são palavras do outro. Eu vivo em um mundo de palavras do outro. E toda a minha vida é uma orientação nesse mundo; é reação às palavras do outro (uma reação infinitamente diversificada), a começar pela assimilação delas (no processo de domínio inicial do discurso) e terminando na assimilação das riquezas da cultura humana (expressas em palavras ou em outros materiais semióticos) (BAKHTIN, 2011b, p. 379). Nisso consiste o dialogismo, apregoado pela teoria bakhtiniana, porém, muitas vezes essa palavra do outro aparece no discurso na forma de discurso citado. Em Os gêneros do discurso, Bakhtin alerta para essa possibilidade de presença da palavra do outro no discurso de variadas maneiras, até mesmo como enunciado pleno: Por isso, cada enunciado é pleno de variadas atitudes responsivas a outros enunciados de dada esfera da comunicação discursiva. Essas reações têm diferentes formas: os enunciados dos outros podem ser introduzidos diretamente no contexto do enunciado; podem ser introduzidas somente palavras isoladas ou orações que, neste caso, figurem como representantes de enunciados plenos, e além disso enunciados plenos e palavras isoladas podem conservar a sua expressão alheia mas não podem ser reacentuados (em termos de ironia, de indignação, de reverência, etc.) (BAKHTIN, 2011a, p. 297). Assim, temos no fenômeno do discurso citado, a inserção de um enunciado dentro de outro enunciado, sendo aquele primeiro um enunciado alheio: é quando um enunciado entra num outro, podendo fazer parte inclusive de sua construção sintática. Quando um discurso aparece como citado, ele passa da condição de situado fora do contexto narrativo para pertencer ao contexto narrativo. Sendo assim, o discurso citado é “a presença explícita da palavra de outrem nos enunciados”, como também um processo de absorção valorada dessa palavra do outro (FARACO, 2009, p. 138-140). Ou seja, a palavra do outro não aparece simplesmente no discurso citado, mas esse encontra à sua espera posições valorativas. “Assim, reportar não é fundamentalmente reproduzir, repetir; é principalmente estabelecer uma relação ativa entre o discurso que reporta e o discurso reportado; uma interação dinâmica dessas duas dimensões” (op. cit., p. 140). No site de vídeos Youtube, onde circulam vídeos e canções de variados estilos, é comum encontrar vídeos que são respostas a outros vídeos, bem como canções que respondem a outras canções, os quais são popularmente chamados de “resposta”. Nesses vídeos-repostas, um discurso é retomado e, geralmente, questionado. A própria língua, segundo Bakhtin/Volochinov (2014, p. 155), consegue elaborar os meios para que o autor consiga: 1) citar o discurso em sua forma integral e autêntica, buscando um afastamento de julgamento quanto a ele, o que Bakhtin chama de estilo linear; ou 2) infiltrar suas réplicas e comentários nesse discurso que cita, através do apagamento das fronteiras entre o contexto narrativo e o enunciado citado, o que faz com que o narrador consiga permear o enunciado “com as suas entoações, o seu humor, a sua ironia, o seu ódio, com o seu encantamento ou o seu desprezo” (Bakhtin/Volochinov, 2014, p. 157). No caso das canções-respostas que circulam no site Youtube, nas quais abunda o discurso de outrem, esses recursos são bastante latentes, uma vez que as canções-respostas em geral se firmam no humor e na ironia. A maneira que Bakhtin utiliza para mostrar como o discurso citado deixa de ser apenas um tema do discurso e passa a integrar o seu conteúdo é por meio das perguntas “Como” e “De que falava fulano?” e “O que dizia ele?”. Quando o discurso citado é apenas tema do discurso, consegue-se responder apenas às duas primeiras. A partir do momento em que há a transmissão das palavras desse “fulano”, é possível responder à última indagação. É possível, por meio deste trecho da canção-resposta As Mina Não Pira, visualizar tanto o emprego do discurso citado direto (aquele que reproduz exatamente o que foi dito, aparecendo, normalmente entre aspas) quanto do indireto (aquele em que os limites entre o discurso citado e o que cita aparecem diluídos): As Mina Não Pira – Hellen Vívia Com tipinho de playboy Me liga pra me dizer “Ai se eu te pego, gatinha Tu não vai se arrepender” Me diz que as mina pira Com seu jeito de fazer Mas eu já tô vacinada E vou falar pra você Os discursos citados em questão são dois: um da canção Ai Se Eu Te Pego, de Michel Teló, que aparece acima na forma de discurso direto, entre aspas; o outro da canção As Mina Pira, de Gusttavo Lima, sendo este um discurso indireto (me diz que…). Com o exemplo dos dois discursos de outrem acima, conseguimos responder tanto à questão “Como” e “De que falavam Michel Teló e Gusttavo Lima?” quanto a “O que diziam eles?”. Por fim, quando Bakhtin discorre sobre o processo de transmissão do enunciado no interior de um contexto, ele diz que “a transmissão leva em conta uma terceira pessoa – a pessoa a quem estão sendo transmitidas as enunciações citadas” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2014, p. 152). Cabe aqui uma análise de quem vem a ser esta terceira pessoa nesta transmissão do discurso citado na canção. Uma vez que a canção-resposta responde a outra canção, esta terceira pessoa pode ser o autor do enunciado ao qual responde, e neste caso a finalidade da resposta pode ser tanto de aprovação quanto de reprovação frente ao discurso citado, visto que um posicionamento valorativo é exigido. Contudo, esta terceira pessoa pode ser também qualquer público que ouça a canção-resposta, quer conheça a canção-oficial, quer não, já que por meio do discurso citado, o público tem acesso a “o que dizia ele?”. Referências bibliográficas: BAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch; VOLOCHINOV, Valentin. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2014. BAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2011a. ________. Apontamentos de 1970-1971. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2011b. FARACO, Carlos Alberto. Linguagem & diálogo: as ideias linguísticas do Círculo de Bakhtin. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. [1]Esse termo também aparece como “palavra outra”, na tradução mais recente da terceira parte de Marxismo e filosofia da linguagem, publicada como Palavra própria e palavra outra na sintaxe da enunciação (2011). #diálogo #discursocitado #enunciado

Marco Antonio Villarta-Neder/ GEDISC-UFLA[1] Foto extraída e recortada de O Estado de S. Paulo. A reorganização das escolas públicas do Estado de São Paulo, feita pelo governador Geraldo Alckmin tem suscitado protestos por parte principalmente dos alunos dessas escolas, com apoio de vários outros segmentos da sociedade. Nesse contexto, quase 200 escolas foram ocupadas por movimentos articulados de alunos de Educação Básica das escolas públicas paulistas. Nas últimas duas semanas houve intensa repressão policial, principalmente nas situações de protestos dos estudantes em vias públicas. A foto acima foi veiculada no dia 04 de dezembro de 2015 e refere-se a uma dessas manifestações.  A proposta desta postagem é discutir, sob o ponto de vista do Círculo de Bakhtin, as relações exotópicas no cartaz em destaque na foto acima no enunciado “A gente ocupa / A polícia invade”. No decorrer do século XX, diante dos conflitos em torno da questão da terra, estabeleceu-se uma dicotomia em relação aos termos ocupar e invadir. O termo ocupar é utilizado pelos movimentos que entram à força em um território e o termo invadir é utilizado para designar, do ponto de vista dos proprietários do território, a ação de quem o adentra à força sem deter os direitos jurídicos de posse sobre ele. Para Bakhtin a relação exotópica (ou de distância, na tradução do russo) é a determinação inevitável que o outro na constituição de cada sujeito. Assim: […]  não posso agir como se os outros não existissem: saber que o outro pode ver-me determina radicalmente a minha condição. (Bakhtin, 2003, p. 17) O que se pretende discutir nesse post é o jogo de relações exotópicas entre os lugares no mundo ocupados pelos sujeitos enunciadores do enunciado em questão e os sentidos estabelecidos na relação com esses lugares. Em primeiro lugar, vamos nos deter no termo ocupar.  Da perspectiva da historicidade dos sentidos, quem ocupa é aquele que não reconhece os direitos do proprietário juridicamente investido na posse do território. Ocorre, neste caso, que os ocupantes estão fora do território, excluídos de sua posse, seu pertencimento ou de sua utilização. No caso dos estudantes de Educação Básica das escolas públicas estaduais paulistas, a palavra ocupar estabelece inicialmente esse sentido. Ao ocuparem as escolas, reafirma-se a percepção de não pertencimento dos estudantes às escolas. No entanto, esses alunos estudam nelas. Passam boa parte das horas de seus dias no interior delas. Nesse caso, podemos ter dois sentidos: em um primeiro caso, teríamos um pertencimento que existia e que foi rompido por uma política de governo que os estudantes consideram que os alijam desse território; um segundo caso seria o de que já não haveria esse pertencimento antes. Vamos à análise do termo invadir. Quando está expresso no enunciado “A polícia invade”, a posição dos estudantes revela que os policiais não detêm os direitos sobre o território e o adentram à força. Há uma hierarquia de sentidos nesse caso. O mais evidente é o relevo ao uso da força pelos policiais. Mas há um outro, que merece atenção. Ao utilizarem o termo invadir para designar a ação policial (e é bom recordar que a polícia representa o Estado, o governo instituído), os estudantes estão se colocando no ponto de vista de quem reafirma sua posse do território invadido. Assim, de pelo termo ocupar os estudantes apontam um não pertencimento ao território das escolas, um estar de fora, pela atribuição do termo invadir às ações do aparato policial, os movimentos dos estudantes colocam-se dentro do território e colocam a polícia (e o Estado, representado por essa polícia) fora. É, portanto, desse diálogo entre o estar fora e o deslocar-se para dentro e enxergar o outro fora do território que constitui os sujeitos-estudantes como sujeitos políticos nesse contexto histórico. É na dinâmica desse diálogo com sua própria exterioridade em relação às escolas públicas que frequentam e da exterioridade do Estado em relação a essas escolas, que se constituem. Finalmente, cabe encerrar com outra reflexão baseada em relações exotópicas. Historicamente vários autores e setores da sociedade tem expressado preocupação com a disjunção entre escola e comunidade e com a situação de os alunos e os segmentos sociais a que pertencem não se sentirem pertencentes ao contexto escolar da escola pública. Um diálogo interessante entre lugares do mundo e sentidos pode ser percebido no momento dessas manifestações. Da alteridade com esse espaço-outro, estranho a seu lugar de constituição de sujeitos, os estudantes moveram-se para um lugar que os coloca no território da escola. E se é possível fazê-lo é porque dialogam com um lugar do Estado fora do território da escola. Nesse tenso diálogo com a exclusão das políticas do Estado, cumpre para eles estarem onde o Estado não está.  O sentido-outro, novo, é a percepção de que o lugar dessa ausência (a ser ocupado, portanto) seja exatamente a escola. [1] Doutor em Letras (Unesp-Araraquara). Docente da Graduação em Letras e do Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade Federal de Lavras. Coordenador do GEDISC (Grupo de Estudos Discursivos sobre o Círculo de Bakhtin) que, desde 2013 tem-se ocupado com análise de semioses não-verbais sob o ponto de vista bakhtiniano. #Educação #exotopia #sujeito

Marco Antonio Villarta-Neder/ GEDISC-UFLA[1] Foto extraída e recortada de O Estado de S. Paulo. A reorganização das escolas públicas do Estado de São Paulo, feita pelo governador Geraldo Alckmin tem suscitado protestos por parte principalmente dos alunos dessas escolas, com apoio de vários outros segmentos da sociedade. Nesse contexto, quase 200 escolas foram ocupadas por movimentos articulados de alunos de Educação Básica das escolas públicas paulistas. Nas últimas duas semanas houve intensa repressão policial, principalmente nas situações de protestos dos estudantes em vias públicas. A foto acima foi veiculada no dia 04 de dezembro de 2015 e refere-se a uma dessas manifestações.  A proposta desta postagem é discutir, sob o ponto de vista do Círculo de Bakhtin, as relações exotópicas no cartaz em destaque na foto acima no enunciado “A gente ocupa / A polícia invade”. No decorrer do século XX, diante dos conflitos em torno da questão da terra, estabeleceu-se uma dicotomia em relação aos termos ocupar e invadir. O termo ocupar é utilizado pelos movimentos que entram à força em um território e o termo invadir é utilizado para designar, do ponto de vista dos proprietários do território, a ação de quem o adentra à força sem deter os direitos jurídicos de posse sobre ele. Para Bakhtin a relação exotópica (ou de distância, na tradução do russo) é a determinação inevitável que o outro na constituição de cada sujeito. Assim: […]  não posso agir como se os outros não existissem: saber que o outro pode ver-me determina radicalmente a minha condição. (Bakhtin, 2003, p. 17) O que se pretende discutir nesse post é o jogo de relações exotópicas entre os lugares no mundo ocupados pelos sujeitos enunciadores do enunciado em questão e os sentidos estabelecidos na relação com esses lugares. Em primeiro lugar, vamos nos deter no termo ocupar.  Da perspectiva da historicidade dos sentidos, quem ocupa é aquele que não reconhece os direitos do proprietário juridicamente investido na posse do território. Ocorre, neste caso, que os ocupantes estão fora do território, excluídos de sua posse, seu pertencimento ou de sua utilização. No caso dos estudantes de Educação Básica das escolas públicas estaduais paulistas, a palavra ocupar estabelece inicialmente esse sentido. Ao ocuparem as escolas, reafirma-se a percepção de não pertencimento dos estudantes às escolas. No entanto, esses alunos estudam nelas. Passam boa parte das horas de seus dias no interior delas. Nesse caso, podemos ter dois sentidos: em um primeiro caso, teríamos um pertencimento que existia e que foi rompido por uma política de governo que os estudantes consideram que os alijam desse território; um segundo caso seria o de que já não haveria esse pertencimento antes. Vamos à análise do termo invadir. Quando está expresso no enunciado “A polícia invade”, a posição dos estudantes revela que os policiais não detêm os direitos sobre o território e o adentram à força. Há uma hierarquia de sentidos nesse caso. O mais evidente é o relevo ao uso da força pelos policiais. Mas há um outro, que merece atenção. Ao utilizarem o termo invadir para designar a ação policial (e é bom recordar que a polícia representa o Estado, o governo instituído), os estudantes estão se colocando no ponto de vista de quem reafirma sua posse do território invadido. Assim, de pelo termo ocupar os estudantes apontam um não pertencimento ao território das escolas, um estar de fora, pela atribuição do termo invadir às ações do aparato policial, os movimentos dos estudantes colocam-se dentro do território e colocam a polícia (e o Estado, representado por essa polícia) fora. É, portanto, desse diálogo entre o estar fora e o deslocar-se para dentro e enxergar o outro fora do território que constitui os sujeitos-estudantes como sujeitos políticos nesse contexto histórico. É na dinâmica desse diálogo com sua própria exterioridade em relação às escolas públicas que frequentam e da exterioridade do Estado em relação a essas escolas, que se constituem. Finalmente, cabe encerrar com outra reflexão baseada em relações exotópicas. Historicamente vários autores e setores da sociedade tem expressado preocupação com a disjunção entre escola e comunidade e com a situação de os alunos e os segmentos sociais a que pertencem não se sentirem pertencentes ao contexto escolar da escola pública. Um diálogo interessante entre lugares do mundo e sentidos pode ser percebido no momento dessas manifestações. Da alteridade com esse espaço-outro, estranho a seu lugar de constituição de sujeitos, os estudantes moveram-se para um lugar que os coloca no território da escola. E se é possível fazê-lo é porque dialogam com um lugar do Estado fora do território da escola. Nesse tenso diálogo com a exclusão das políticas do Estado, cumpre para eles estarem onde o Estado não está.  O sentido-outro, novo, é a percepção de que o lugar dessa ausência (a ser ocupado, portanto) seja exatamente a escola. [1] Doutor em Letras (Unesp-Araraquara). Docente da Graduação em Letras e do Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade Federal de Lavras. Coordenador do GEDISC (Grupo de Estudos Discursivos sobre o Círculo de Bakhtin) que, desde 2013 tem-se ocupado com análise de semioses não-verbais sob o ponto de vista bakhtiniano. #Educação #exotopia #sujeito

José Radamés Benevides de Melo[1] A linguística do século XX nos deixou como legado uma grande quantidade de máximas, proposições, construtos teóricos, disciplinas, campos de estudo, ciências, interdisciplinaridade e a abertura para a criação de inúmeros outros campos de investigação científica da natureza da linguagem humana, suas formas de apresentação, representação, seus valores simbólico-semióticos, sua relação com a construção de realidades e identidades, fundamentos para ciências diversas. Entretanto, uma de suas maiores contribuições – e, neste caso, por outro lado, da filosofia de Marx – talvez tenha sido a possibilidade de provocar o advento das teorias dialógicas propostas e apresentadas pelos estudiosos russos Mikhail Bakhtin, Pável Medviédev e Valentin Volochínov como uma densa, complexa e revolucionária contrapalavra àquela da linguística, da filosofia da linguagem e da estilística de base marcadamente idealista. Depois deles, os estudos sobre a linguagem humana e sua abordagem científica mudaram significativamente de rumo sem, no entanto, anularem as outras possibilidades de investigação. Na verdade, essa contrapalavra ficou, por algumas décadas, esquecida e isolada ou sofreu a indiferença daqueles que enxergavam nela um espectro que rondava a linguística moderna centralizadora, aquela mesma que constrói uma “língua nacional como um todo monolítico, unificado e homogêneo” que define quem pertence ou não à nação, também concebida como um todo monolítico, unificado e homogêneo. Segundo Saussure (2006 [1916]), o objeto da ciência linguística seria, dentro da divisão língua/fala, a langue em detrimento da parole. Durante três ou quatro décadas, linguistas de renome como Martinet, Hjelmslev, Benveniste e outros entenderam que a função da linguística era, conforme preconizara o mestre genebrino, investigar os fatos da língua, e não da fala; dessa tarefa se ocuparam intensa e consistentemente. Assim, acreditava-se que, no estudo dessa instituição social, que é a língua, estavam as possibilidades de descrição e demonstração científicas do funcionamento e estrutura das línguas naturais. Mesmo que linguistas como Hjelmslev, Benveniste e Jakobson tenham atinado, respectivamente, para as questões da enunciação e da comunicação e tenham, inclusive, engendrado um corpus teórico bastante consistente, cujas ressonâncias estão presentes em teorias como as dos atos de fala, da pragmática, da interação verbal e da ação verbal; os estudos da linguagem permaneciam aprisionados ao nível da frase, da sentença/enunciado, a uma concepção sistêmica de língua(gem) fundamentada no mais puro objetivismo abstrato. Todavia, é com a abordagem dialógica dos estudos da linguagem feitos por Bakhtin, Medviédev e Volochínov, já nos idos da década de 1920, que o cenário da linguística do século XX começaria – antes mesmo da criação, na França, da Análise do Discurso –, potencialmente, a sofrer alterações que marcariam profundamente, num futuro muito próximo, as bases da ciência linguística. Ultrapassando os limites impostos pelo pensamento saussuriano, dos formalistas russos e de estruturalistas radicais, os teóricos do dialogismo firmaram fundamentos epistemológicos que, apropriados por disciplinas linguísticas, revolucionariam, e de fato revolucionaram, não só a abordagem científica e acadêmica das línguas, mas também sua abordagem na escola e as consequências e/ou efeitos decorrentes dela. As publicações bakhtinianas (e aqui se considerem todas as obras do chamado Círculo de Bakhtin) são tão reveladoras, que alteraram a própria maneira de os homens se relacionarem com a linguagem, com a realidade e consigo mesmos (pelo menos, aqueles que a conhecem). Isso pode ser comprovado com uma superficial passagem pelas obras das ciências humanas da segunda metade do século XX. Ciências como a psicologia, a história, a psicanálise, a antropologia, a sociologia, a geografia, o direito, a teoria literária e as aplicadas como a pedagogia não foram mais as mesmas depois de incorporarem preceitos e construtos da teoria dialógica da linguagem. Referimo-nos à segunda metade do século XX porque é desse período a divulgação das obras do Círculo no Ocidente. Evidentemente, ao lado da tradição linguística, há outra igualmente, ou até mais, antiga: a dos estudos literários. Quanto às investigações da obra literária, podemos dizer que houve quatro grandes tendências de estudo do texto literário na história das disciplinas que dele se ocuparam. A primeira delas é a filologia na Antiguidade e nos séculos XIX e XX; a segunda, poderíamos dizer, é a que orienta os estudos de cunho estilístico; a terceira seria o das correntes de vertente estruturalista; e a quarta seria formada pelas críticas de cunho marxista – neste caso, um marxismo vulgar e/ou mecanicista, que não se confunde com o de Gramsci, Benjamin, Lukács ou Goldman (KONDER, 2013). Essas quatro formas de abordagem do texto literário incorreram em equívocos, ou porque o consideravam como o documento de uma época, capaz de fornecer dados sobre a sociedade, o comportamento dos grupos sociais, ou porque o consideravam a expressão de uma consciência criadora, ou um objeto que produzia o sentido a partir de si mesmo, numa vertente imanentista, ou como um texto que serviria apenas para expressar a ideologia de uma classe social numa dada época, num processo mecânico e automático e representação (BAKHTIN, 2010 [1934-1935]); MEDVIÉDEV, 2012 [1928]; COMPAGNON, 2010; MAINGUENEAU, 2001 [1995], 2006; VOLOCHÍNOV, 2006 [1930], 2013 [1930]; ZILBERMAN, 1989). Mas é com o advento das teorias da enunciação, com o desenvolvimento da pragmática, com o surgimento da análise do discurso e com a divulgação dos trabalhos do “Círculo de Bakhtin”, que envolviam e envolvem temas como dialogismo, polifonia e carnavalização, que o texto literário passa a ser pensado não como documento, ou expressão de uma consciência criadora, ou como um sistema fechado em si mesmo ou um reflexo da ideologia de uma classe social numa dada época (MAINGUENEAU, 2001 [1995], 2006). É também a partir da divulgação dos estudos do “Círculo de Bakhtin”, através de trabalhos como os de Kristeva (1967, 1969, 1974)[2], de Todorov (1981)[3] e da publicação de obras do próprio círculo (BAKHTIN, 1970a, 1970b)[4], dos estudos de Genette (1979, 1982)[5] – no âmbito da Teoria da Literatura –, dos estudos de Authier-Revuz (1982)[6], que se constituiu, nas décadas de 1960 e 1970, um cenário intelectual e teórico que considerava as relações entre textos, a relação com o O/outro, o dialogismo, a heterogeneidade, inter-relações entre textos, história e sujeitos. O tratamento dicotômico dispensado à obra literária separava o texto de seu contexto, a obra de suas condições de produção. Esse modelo é superado quando se considera, numa perspectiva discursiva (MAINGUENEAU, 2001[1995]; MAINGUENEAU, 2006[2005]), que a obra não apenas representa o contexto em que é produzida, mas funda seu próprio contexto de enunciação dentro do campo literário, como parte integrante de um dispositivo comunicacional e institucional. Assim, conceitos como os de dialogismo, intertextualidade, gêneros do discurso, heterogeneidade constitutiva e enunciativa se tornaram frequentes tanto nos estudos literários (teoria e crítica) quanto nos textuais e discursivos (Linguística Textual, Análise do Discurso francesa, estudos bakhtinianos, Semiótica Discursiva) especialmente no Brasil. Aqui, encontramos o nó que amarra este texto ao anterior que publicamos neste blog, ou seja, a intertextualidade como fenômeno que interessa tanto aos estudiosos do primeiro grupo quanto aos do segundo. Retomando nosso texto anterior, sugerimos, entre outras coisas, no seu parágrafo final, “um percurso de investigação que problematizasse as relações entre intertextualidade e dialogismo ao longo da história de seus usos”. Claro está que esse é um empreendimento que não se faz num texto dessa natureza, mas também está claro que podemos levantar discussões neste espaço. Por ora, continuamos a que foi iniciada no texto publicado em maio deste ano. Coerentes com isso, dedicar-nos-emos ao tratamento dado por Koch (1998), Koch e Travaglia (2008 [1990]) e Bentes (2005 [2000]) à intertextualidade. Koch (1998), em O texto e a construção dos sentidos, tenta mostrar as diferenças entre os conceitos de intertextualidade e polifonia; segundo ela, bastante presentes na literatura linguística das últimas décadas. Sendo assim, a autora procede a um levantamento das concepções de intertextualidade em diversos autores como Barthes, Beaugrande e Dressler e outros. Entretanto, ela volta a uma distinção feita num trabalho de 1986 em que discute a intertextualidade em sentido amplo e a intertextualidade em sentido restrito. A primeira diz respeito à intertextualidade como condição para a existência do próprio discurso e/ou de práticas discursivas. É como se cada discurso estivesse entremeado, mesclado e/ou misturado a outros discursos. Essa concepção, para ela, advinda da Análise do Discurso, é talvez a mais aceita por aqueles que trabalham com a intertextualidade. Em outras palavras, o conceito de intertextualidade em sentido amplo se confunde, segundo Koch (1998), com o de interdiscursividade, como assinalado por Authier-Revuz (1982), é como se ele fosse gerado de discursos e textos previamente existentes; desse modo, ele surge como uma resposta, uma contestação, uma síntese dos já ditos, uma vez que discurso algum surgirá do nada. Nas palavras de Maingueneau (1976, p. 39 apud Koch, 1998, p. 47) “um discurso não vem ao mundo numa inocente solitude, mas constrói-se através de um já-dito em relação ao qual toma posição”. Já a intertextualidade em sentido restrito consiste na relação de um texto com outros existentes. Ela se dá, geralmente, pela presença material de outros textos com fragmentos, citações, pedaços de frase, sentenças etc. Além disso, está classificada em quatro tipos, a saber: a) de conteúdo x de forma/conteúdo; b) explícita x implícita; c) das semelhanças x da diferenças e d) com intertexto alheio, com intertexto próprio ou com intertexto atribuído a um enunciado genérico. Integrariam, pois, esse rol a paráfrase, a paródia, a tradução entre outros. Koch (1998) se fundamenta em autores como Authier, Maingueneau, Pêcheux, Verón (ponto de vista sócio-semiológica), Van Dijk e Kristeva. Disso, depreendemos que, se, por um lado, seria muito difícil ou, praticamente, impossível apresentar-se uma concepção teoricamente “pura” de intertextualidade como hoje a entendemos, ou seja, sem considerar resquício algum das constituições epistemológicas conseguidas através da história de sua formação enquanto categoria, por outro, algo muito semelhante se dá quando a tratamos como fenômeno essencialmente textual, aquela intertextualidade em sentido amplo, que está presente em todas as práticas discursivo-sociais. Quanto à diferenciação entre intertextualidade e polifonia, a autora conclui que há uma diferença básica entre os dois conceitos. Enquanto a polifonia é mais ampla, a intertextualidade seria um tipo de polifonia. Assim, a partir da postulação feita por Ducrot, Koch (1998) considera que toda prática intertextual é também polifônica, mas nem toda polifonia é intertextual. Convém ressaltar, ainda, que, embora busquem uma abordagem de cunho mais linguístico, os estudos de intertextualidade apresentados por Koch (1998) deixam muito claro que sua fonte de pesquisa é também o ensaio A estratégia da forma, de Laurent Jenny (1979), teórico da literatura francês. Koch e Travaglia (2008 [1990]) apresentam a intertextualidade como mais um fator de contextualização ao lado da intencionalidade e da aceitabilidade. Classificam-na em intertextualidade de forma e intertextualidade de conteúdo. A primeira ocorre quando o produtor de um texto usa expressões, fragmentos, trechos, enunciados, o estilo de algum autor ou de determinados discursos. A segunda é constante e diz respeito ao diálogo que há entre textos de uma mesma época, de um mesmo campo do conhecimento, de uma mesma cultura etc. Ela pode, ainda, ser explícita ou implícita: será explícita quando a fonte estiver indicada; e implícita, quando não. Os autores lembram a distinção feita por Afonso Romano de Sant’Anna (1999) entre intertextualidade das semelhanças e intertextualidade das diferenças. Além disso, eles fornecem exemplos ilustrativos de cada uma delas. Nessa obra, os autores apresentam a intertextualidade como um dos fatores determinantes da coerência textual. Em Lingüística textual, publicado no livro Introdução à lingüística: domínios e fronteiras, Bentes (2005 [2000]), assim como Koch (1998) e Koch e Travaglia (2008 [1990]), coloca a intertextualidade como mais um fator de textualidade usado, geralmente, no processamento textual, seja na produção ou na compreensão. A autora é partidária das concepções apresentadas em obras de Linguística Textual. Dessa forma, seu artigo faz referências às classificações apresentadas por Koch (1998) e Koch e Travaglia (2008 [1990]). Assim como esses autores, ela faz alusão à intertextualidade das diferenças, à intertextualidade explícita, implícita etc. Como vemos, no âmbito da Linguística Textual, há uma “apropriação” peculiar da noção de intertextualidade, tratada, ressaltemos, como uma teoria. As abordagens que fundamentam as reflexões de Koch (1998), Koch e Travaglia (2008 [1990]) e Bentes (2005 [2000]) advêm das mais distintas perspectivas epistemológicas: Kristeva, Barthes, Maingueneau, Pêcheux, Verón, Ducrot, Jenny, Van Dijk, Bakhtin (entenda-se Bakhtin, Medviédev e Volochínov). Aí temos misturados filosofia da linguagem de base marxista, estruturalismo francês de base saussuriana, análise do discurso francesa (em, pelo menos, três perspectivas), pragmática linguística, sócio-semiologia. Cada uma dessas tendências teóricas com suas concepções de sujeito, língua(gem), signo, texto, discurso, comunicação, história, conhecimento, objeto de investigação científica. De fato, desde que Kristeva, na década de 1960, cunhou o termo e a concepção de intertextualidade a partir das reflexões bakhtinianas, tanto o termo quanto o conceito/a concepção passaram por alterações diversas, várias recepções e “apropriações” também várias e peculiares. É, por exemplo, o que depreendemos da Linguística Textual, pelo menos, aqui no Brasil. De um fenômeno constitutivo do texto, a intertextualidade é (re)construída e tratada como um fator de textualidade, mais especificamente “como fator dos mais relevantes na construção da coerência textual” (KOCH, 1998, p. 50), agora associado à cognição, ao sociocognitivismo, a estratégias sociointeracionais e sociocognitivas de produção e de compreensão de textos. Quando relacionada à polifonia, é posta na malha conceitual e terminológica da pragmática linguística de Ducrot, especialmente seus trabalhos dos fins da década de 1970 e inícios da de 1980. Com isso, não estamos defendendo que o conceito foi “deturpado” e que as alterações e apropriações foram negativas; estamos apenas apontando os diferentes modos de concepção e de trabalho com a intertextualidade, neste caso, na Linguística Textual. Evidentemente, o que temos dito até aqui ainda tem caráter especulativo e superficial; afinal, embora Koch (1998), Koch e Travaglia (2008 [1990]) e Bentes (2005 [2000]) sejam expressões significativas da Linguística Textual no Brasil, falta-nos a constituição de corpora que possibilitem uma observação mais panorâmica e profunda da apropriação de intertextualidade como fator da coerência textual. Por ora, contentamo-nos em apresentar, mesmo que brevemente, uma das muitas influências ou alterações possibilitadas em vários campos do conhecimento pelo pensamento bakhtiniano. Se aqui esboçamos essa influência nos estudos linguístico-textuais dos processos de produção e de compreensão de textos de base sociointeracionista e sociocognitivista, nossa próxima publicação versará sobre essas influências e alterações nos estudos literários. Referências BAKHTIN, M. O discurso no romance. In: BAKHTIN, M. Questões de literatura e de estética: a teoria do romance. Tradução do russo de Aurora Bernardini et al. 6 ed. São Paulo: Editora da Unesp, 2010. AUTHIER-REVUZ, J. Hétérogénéité montrée et hétérogénéité constitutive: éléments pour une approche de l’autre dans le discours, DRLAV, nº 26. Paris, 1982. BENTES, A. C. Lingüística textual. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. Introdução à lingüística: domínios e fronteiras. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2005. V. 2. COMPAGNON, A. O demônio da teoria. 2 ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010. FIORIN, J. L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2008. JENNY, L. et al. Intertextualidades – Poétique nº27. Coimbra: Almedina, 1979. KOCH, I. G. V. O texto e a construção dos sentidos. 2 ed. São Paulo: Contexto, 1998. KOCH, I. G. V.; TRAVAGLIA, L. C. A coerência textual. 8 ed. São Paulo: Contexto, 2008. KONDER, L. Os marxistas e a arte. 2 ed. São Paulo: Expressão Popular, 2013. MEDVIÉDEV, P. N. O método formal nos estudos literários: introdução crítica a uma poética sociológica. Tradução do russo de Sheila Camargo Grillo e Ekaterina Vólkova Américo. São Paulo: Contexto, 2012. MAINGUENEAU, D. O contexto da obra literária. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001. MAINGUENEAU, D. Discurso literário. São Paulo: Contexto, 2006. SANTANA, Afonso R. de. Paródia, paráfrase & Cia. 7 ed. São Paulo: Ática, 1999. SAUSSURE, F. Curso de linguística geral. Tradução do francês de Antonio Chelini, José Paulo Paes e Izidoro Blikstein. 28 ed. São Paulo: Cultrix, 2006. VOLOCHÍNOV, V. N. Sobre as fronteiras entre a poética e a linguística. In: VOLOCHÍNOV, V. N. A construção da enunciação e outros ensaios. Organização, tradução e notas de João Wanderley Geraldi. São Carlos, SP: Pedro & João Editores, 2013 [1930]. ZILBERMAN, R. Estética da recepção e história da literatura. São Paulo: Ática, 1989. [1] Professor de Língua Portuguesa do IF Baiano, Campus Senhor do Bonfim, e aluno do mestrado em Linguística e Língua Portuguesa na Unesp, campus de Araraquara. [2] Revista Critique: “Bakhtin, o discurso, o diálogo, o romance”, 1967; informação recolhida de FIORIN, J. L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2008, p. 14. Kristeva, Sémiotiké, Seuil, 1969. Kristeva, La révolution du langue poétique, Seuil, 1974. [3] TODOROV, T. M. Bakhtin, Le principle dialogic, 1981. [4] BAKHTIN, M. L’oeuvre de François Rabelais et la culture populaire au Moyen Age et sous la Renaissance. Paris: Gallimard, 1970. BAKHTIN, M. La poétique de Dostoïevski. Paris: Seuil, 1970. [5] GENETTE, G. Introduction à l’architexte. Paris: Seuil, 1979. GENETTE, G. Palimpsestes. Paris: Seuil, 1982. [6] AUTHIER-REVUZ, J. “Hétérogénéité montrée et hétérogénéité constitutive: éléments pour une approche de l’autre dans Le discours”, DRLAV, 26. Paris, 1982.

Jessica de Castro Gonçalves Neste caso, o ouvinte, ao perceber e compreender o significado linguístico do discurso, ocupa simultaneamente em relação a ele uma ativa posição responsiva: concorda ou discorda dele (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para usá-lo. Essa posição responsiva do ouvinte se forma ao longo de todo o processo de audição e compreensão desde o seu início , às vezes literalmente a partir da primeira palavra do falante (BAKHTIN, 2011, p. 271) Interagir com o(s) outro(s) em sociedade é constitutivo da vida do sujeito. Ouço, falo, silencio, respondo, concordo e discordo não somente a/de pessoas, mas do que por elas é enunciado. As relações que estabelecemos são, de acordo com as ideias do Círculo de Bakhtin/Mediviédev/Volochínov, mediadas pela linguagem em suas diversas naturezas. Produzimos enunciados a partir de enunciados, os quais se alteram de acordo com os propósitos valorativos escolhidos pelo sujeito. Bakhtin discute que essa interação vai mais além do que certos esquemas de comunicação propostos por pensamentos da linguística, baseados naquele que fala e naquele que escuta. Na epígrafe acima, o autor questiona a passividade do sujeito. Segundo ele, mesmo na condição de ouvinte, este já se posiciona ativa e responsivamente àquilo que ouve. Mesmo que haja um momento de recepção e silêncio, nesta já começa a posição responsiva do sujeito, nunca passivo. O silêncio pode até existir, mas este já é uma escolha, a qual é valorativamente responsiva. Posiciono-me aquilo que ouço, de acordo com as valorações que possuo, as quais podem se modificar segundo as diversas situações de interação. A esse processo constitutivo da vida, de colocar-se ante a enunciados, e estabelecer diálogos e posicionamentos segundo intenções axiológicas, podemos chamar leitura. Lê-se em cada momento da nossa vivência, pois se o relacionar em sociedade se dá por meio de enunciados, ler é algo integrante do ato de viver. Há aqueles que reduzem a leitura somente àqueles momentos em que colocamo-nos ante a enunciados, seja este de qualquer natureza (verbo-voco-visual), com objetivo de olhar para este e lê-los. No entanto, se viver é posicionar-se ante a enunciados a todo momento, viver é ler. A leitura do mundo e a leitura da palavra são processos concomitantes na constituição dos sujeitos. Ao’ lermos’ o mundo, usamos palavras. Ao lermos as palavras reencontramos leituras do mundo. Em cada palavra, a história das compreensões do passado e a construção das compreensões do presente que se projetam como futuro. Na palavra, passado presente e futuro se articulam. (GERALDI, 2010, p.32) João Wanderley Geraldi, ao discutir a constituição da subjetividade nas diversas interações estabelecidas entre sujeitos, a partir das concepções bakhtinianas, traz a leitura como um elemento presente e essencial na/à formação do sujeito. Segundo o autor, na epígrafe acima, ler palavras é ir muito além do linguístico, é um olhar para o mundo. Ao se colocar ante a um enunciado, qualquer que seja este, iniciam-se diálogos com vozes, discursos e posicionamentos diversos. A leitura é colocada pelo autor não como algo solitário, mas como um encontro com discursos passados, presentes e futuros. Ler constitui-se, portanto um ato. Nas discussões sobre a natureza deste, travadas pelo Círculo de Bakhtin/Medviédev/Voloschínov, o viver do sujeito é formado pelos seus posicionamentos valorativos e axiológicos, sobre os quais é responsável, assumidos de maneira responsiva ao(s) outro(s) em sociedade. Se a leitura nos coloca diante de modos diversos de olhar o mundo e compreender o presente, o passado e o futuro, ela configura-se como um ato na medida em que ler é posicionar-se responsiva e responsavelmente, de forma valorativa, às vozes presentes naquilo que é lido, e aos outros envolvidos nos contexto de produção e recepção dos enunciados. A leitura então é um ato constante no dia a dia do ser humano, no inconclusivo processo de formação deste como sujeito nas diversas interações sociais. Em cada uma destas é necessário olhar e compreender os significados aflorados nos enunciados, com as mais diferentes funções sociais. A vida em sociedade exige-nos o ler e o entender do verbal e do visual, do dito e do não dito em/de espaços e momentos variados. Dada essa importância desse ato na constituição do sujeito e parte integrante da vida, um lugar social no qual ele é colocado como uma atividade a ser praticada e aprendida é a escola, a qual tem como objetivo geral a formação de sujeitos. Geraldi (2010) discute a existência de diversos gêneros na sala de aula a partir do objetivo educacional de preparo para as situações reais de interação social. No entanto acaba-se em alguns momentos gerando-se uma separação: ler na escola e ler na vida, ler na escola para preparar para a vida. Seria isso a leitura? Uma atividade? Um colocar-se ante a um texto em um determinado suporte somente? Haveria na escola, ao se proporem a partir da década de 80/90 vários gêneros (tiras, charges, notícias, etc) uma simples simulação do real, para o preparo do aluno para a vida em sociedade? Ler na escola seria apenas um simulacro da sociedade? A escola é um espaço social em que sujeitos estão socialmente organizados e hierarquizados. Há relações ideológicas diversas nesse lugar, as quais variam de instituição para instituição, de sala para sala, de sujeitos para sujeitos. Os outros deste lugar influenciam a constituição dos enunciados e dos posicionamentos do aluno e do professor. Estes enunciam e se posicionam responsivamente, de maneiras variadas, às avaliações propostas, à figura do professor, dos outros alunos, dos pais e da instituição escola. Esse espaço é hierárquico e formado por embates entre sujeitos e seus discursos e ideologias. Há aqueles que na condição de superiores, mais inteligentes e detentores de saber podem fazer outros se silenciarem ante a eles. Ao passo que podem gerar atos de posicionamento de oposição por parte de outros. Há alunos que escolhem falar o que pensam que o professor quer ouvir, mesmo não concordando, para obter certa nota, ao mesmo tempo em que há os que escolhem se posicionar contra o lugar do professor, por meio de risos, piadas, indiferenças e até mesmo silencio. O aluno pode exprimir o que pensa de verdade, em oposição ao professor e outros sujeitos, ou simplesmente falar o que não pensa ou se calar. O professor poder ou não moldar seus enunciados segundo os alunos e o instituído pela instituição escola e pelos pais. Há na escola submissão, resistência, oposição, luta por poder entre outros atos que há também em sociedade. As relações de poder nesse ambiente são inúmeras, e os sujeitos em meio aos vários outros, posições hierárquicas e ideologias, são colocados ante a enunciados e posicionam-se a todo momento a eles. O ato de ler em sala de aula começa muito antes do soar do sinal e do início das aulas. À medida que o aluno, nas várias interações, entra em contato com enunciados e posiciona-se ante a eles, o ato de ler já acontece. Leitura não se constitui apenas a atividade da prova ou um texto diante dos olhos dos alunos/professor para responder perguntas, mas o olhar para aquilo enunciado pelos outros e o ato responsivo ante a isto. Ler na escola é ler na vida. Aluno e professor leem. Em sociedade também lemos e nos posicionamos a enunciados em meio a relações ideológicas, hierárquicas e de poder. Se olharmos para a leitura em sala de aula como uma atividade, uma simples simulação da realidade, reduzimo-la. O ato de ler é algo muito mais complexo e muito mais presente e integrante na vida do sujeito. A sala de aula já é realidade, e já é vida em sociedade, à medida que ali discursos encontram-se em embate em meio a relações ideológicas. É necessário refletir sobre isso. Referências BAKHTIN, M. (1920-1974). Estética da Criação Verbal. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011. GERALDI, J. W. A aula como acontecimento. São Carlos: Pedro e João editores, 2010.

Jessica de Castro Gonçalves Neste caso, o ouvinte, ao perceber e compreender o significado linguístico do discurso, ocupa simultaneamente em relação a ele uma ativa posição responsiva: concorda ou discorda dele (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para usá-lo. Essa posição responsiva do ouvinte se forma ao longo de todo o processo de audição e compreensão desde o seu início , às vezes literalmente a partir da primeira palavra do falante (BAKHTIN, 2011, p. 271) Interagir com o(s) outro(s) em sociedade é constitutivo da vida do sujeito. Ouço, falo, silencio, respondo, concordo e discordo não somente a/de pessoas, mas do que por elas é enunciado. As relações que estabelecemos são, de acordo com as ideias do Círculo de Bakhtin/Mediviédev/Volochínov, mediadas pela linguagem em suas diversas naturezas. Produzimos enunciados a partir de enunciados, os quais se alteram de acordo com os propósitos valorativos escolhidos pelo sujeito. Bakhtin discute que essa interação vai mais além do que certos esquemas de comunicação propostos por pensamentos da linguística, baseados naquele que fala e naquele que escuta. Na epígrafe acima, o autor questiona a passividade do sujeito. Segundo ele, mesmo na condição de ouvinte, este já se posiciona ativa e responsivamente àquilo que ouve. Mesmo que haja um momento de recepção e silêncio, nesta já começa a posição responsiva do sujeito, nunca passivo. O silêncio pode até existir, mas este já é uma escolha, a qual é valorativamente responsiva. Posiciono-me aquilo que ouço, de acordo com as valorações que possuo, as quais podem se modificar segundo as diversas situações de interação. A esse processo constitutivo da vida, de colocar-se ante a enunciados, e estabelecer diálogos e posicionamentos segundo intenções axiológicas, podemos chamar leitura. Lê-se em cada momento da nossa vivência, pois se o relacionar em sociedade se dá por meio de enunciados, ler é algo integrante do ato de viver. Há aqueles que reduzem a leitura somente àqueles momentos em que colocamo-nos ante a enunciados, seja este de qualquer natureza (verbo-voco-visual), com objetivo de olhar para este e lê-los. No entanto, se viver é posicionar-se ante a enunciados a todo momento, viver é ler. A leitura do mundo e a leitura da palavra são processos concomitantes na constituição dos sujeitos. Ao’ lermos’ o mundo, usamos palavras. Ao lermos as palavras reencontramos leituras do mundo. Em cada palavra, a história das compreensões do passado e a construção das compreensões do presente que se projetam como futuro. Na palavra, passado presente e futuro se articulam. (GERALDI, 2010, p.32) João Wanderley Geraldi, ao discutir a constituição da subjetividade nas diversas interações estabelecidas entre sujeitos, a partir das concepções bakhtinianas, traz a leitura como um elemento presente e essencial na/à formação do sujeito. Segundo o autor, na epígrafe acima, ler palavras é ir muito além do linguístico, é um olhar para o mundo. Ao se colocar ante a um enunciado, qualquer que seja este, iniciam-se diálogos com vozes, discursos e posicionamentos diversos. A leitura é colocada pelo autor não como algo solitário, mas como um encontro com discursos passados, presentes e futuros. Ler constitui-se, portanto um ato. Nas discussões sobre a natureza deste, travadas pelo Círculo de Bakhtin/Medviédev/Voloschínov, o viver do sujeito é formado pelos seus posicionamentos valorativos e axiológicos, sobre os quais é responsável, assumidos de maneira responsiva ao(s) outro(s) em sociedade. Se a leitura nos coloca diante de modos diversos de olhar o mundo e compreender o presente, o passado e o futuro, ela configura-se como um ato na medida em que ler é posicionar-se responsiva e responsavelmente, de forma valorativa, às vozes presentes naquilo que é lido, e aos outros envolvidos nos contexto de produção e recepção dos enunciados. A leitura então é um ato constante no dia a dia do ser humano, no inconclusivo processo de formação deste como sujeito nas diversas interações sociais. Em cada uma destas é necessário olhar e compreender os significados aflorados nos enunciados, com as mais diferentes funções sociais. A vida em sociedade exige-nos o ler e o entender do verbal e do visual, do dito e do não dito em/de espaços e momentos variados. Dada essa importância desse ato na constituição do sujeito e parte integrante da vida, um lugar social no qual ele é colocado como uma atividade a ser praticada e aprendida é a escola, a qual tem como objetivo geral a formação de sujeitos. Geraldi (2010) discute a existência de diversos gêneros na sala de aula a partir do objetivo educacional de preparo para as situações reais de interação social. No entanto acaba-se em alguns momentos gerando-se uma separação: ler na escola e ler na vida, ler na escola para preparar para a vida. Seria isso a leitura? Uma atividade? Um colocar-se ante a um texto em um determinado suporte somente? Haveria na escola, ao se proporem a partir da década de 80/90 vários gêneros (tiras, charges, notícias, etc) uma simples simulação do real, para o preparo do aluno para a vida em sociedade? Ler na escola seria apenas um simulacro da sociedade? A escola é um espaço social em que sujeitos estão socialmente organizados e hierarquizados. Há relações ideológicas diversas nesse lugar, as quais variam de instituição para instituição, de sala para sala, de sujeitos para sujeitos. Os outros deste lugar influenciam a constituição dos enunciados e dos posicionamentos do aluno e do professor. Estes enunciam e se posicionam responsivamente, de maneiras variadas, às avaliações propostas, à figura do professor, dos outros alunos, dos pais e da instituição escola. Esse espaço é hierárquico e formado por embates entre sujeitos e seus discursos e ideologias. Há aqueles que na condição de superiores, mais inteligentes e detentores de saber podem fazer outros se silenciarem ante a eles. Ao passo que podem gerar atos de posicionamento de oposição por parte de outros. Há alunos que escolhem falar o que pensam que o professor quer ouvir, mesmo não concordando, para obter certa nota, ao mesmo tempo em que há os que escolhem se posicionar contra o lugar do professor, por meio de risos, piadas, indiferenças e até mesmo silencio. O aluno pode exprimir o que pensa de verdade, em oposição ao professor e outros sujeitos, ou simplesmente falar o que não pensa ou se calar. O professor poder ou não moldar seus enunciados segundo os alunos e o instituído pela instituição escola e pelos pais. Há na escola submissão, resistência, oposição, luta por poder entre outros atos que há também em sociedade. As relações de poder nesse ambiente são inúmeras, e os sujeitos em meio aos vários outros, posições hierárquicas e ideologias, são colocados ante a enunciados e posicionam-se a todo momento a eles. O ato de ler em sala de aula começa muito antes do soar do sinal e do início das aulas. À medida que o aluno, nas várias interações, entra em contato com enunciados e posiciona-se ante a eles, o ato de ler já acontece. Leitura não se constitui apenas a atividade da prova ou um texto diante dos olhos dos alunos/professor para responder perguntas, mas o olhar para aquilo enunciado pelos outros e o ato responsivo ante a isto. Ler na escola é ler na vida. Aluno e professor leem. Em sociedade também lemos e nos posicionamos a enunciados em meio a relações ideológicas, hierárquicas e de poder. Se olharmos para a leitura em sala de aula como uma atividade, uma simples simulação da realidade, reduzimo-la. O ato de ler é algo muito mais complexo e muito mais presente e integrante na vida do sujeito. A sala de aula já é realidade, e já é vida em sociedade, à medida que ali discursos encontram-se em embate em meio a relações ideológicas. É necessário refletir sobre isso. Referências BAKHTIN, M. (1920-1974). Estética da Criação Verbal. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011. GERALDI, J. W. A aula como acontecimento. São Carlos: Pedro e João editores, 2010.