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José Radamés Benevides de Melo[2] A conceituação e as discussões que envolvem dialogismo, polifonia e intertextualidade foram e ainda são de extrema importância para aqueles que ingressam nos estudos da linguagem, que fazem pesquisa nesse âmbito, para os que ensinam, enfim, para os que a tem no âmago de suas preocupações. Hoje, esses princípios constitutivos de (inter)textos/(inter)discursos são concebidos de maneira muito diversa da que foram em outros momentos de sua própria história no vínculo com a recepção, na Europa Ocidental e na América, da obra de Bakhtin e do Círculo[3]. Assim, o que ora apresentamos é uma breve análise de um texto publicado ainda na década de 1970, num dos primeiros momentos de fomento desses princípios. Época em que grandes nomes do estruturalismo e do, então, chamado pós-estruturalismo, especialmente no campo das letras – Barthes, Blanchot, Butor, Kristeva, Todorov –, dedicavam-se a pensar o texto de modo distinto da reflexão estruturalista. Por isso, não se espante o leitor se se deparar com uma conceituação e um tratamento de dialogismo e intertextualidade muito diferente do atual, especificamente, no âmbito dos estudos linguístico-discursivos aqui no Brasil. Nessa breve e panorâmica análise, ficamos circunscritos aos “limites do texto” em questão, e não foi nosso intuito relacionar o tratamento (epistemológico e teórico) que esses conceitos receberam na década de 1970 com o que recebem hoje. Importante deixar isso claro, já que o desenvolvimento dos estudos bakhtinianos tem nos mostrado as divergências, equívocos, aproximações mal feitas, enfim, problemas na recepção da obra do Círculo; o que é apontado, por exemplo, em Ponzio (2010a), Fiorin (2008a), Clark e Holquist (1998), Morson e Emerson (2008) e Bezerra (2010). Somente a título de exemplo do caráter polêmico e complexo do debate a que nos referimos, vejamos o que dizem Bezerra (2010) e Ponzio (2010) a esse respeito: o primeiro (2010, p. XXI), no prefácio à edição brasileira de Problemas da poética de Dostoiévski, livro do qual é também o tradutor, assinala que, em entrevista, […] Kristeva afirma (p. 114) que fez de Bakhtin um “interlocutor da moderna teoria dos anos sessenta e setenta (leia-se estruturalismo e psicanálise!), e que a linguística estrutural e a psicanálise “foram o fundamento profundo do pensamento bakhtiniano” (p. 116). Acontece, porém, que Bakhtin é contra o estruturalismo por considerar que seu método de análise, centrado nas “categorias mecanicistas de ‘oposição’ e alternância de códigos”, despreza a especificidade do discurso literário, o que redunda no “fechamento do texto… Quanto a mim, em tudo eu ouço vozes e relações dialógicas entre elas… No estruturalismo, existe apenas um sujeito: o próprio pesquisador. As coisas se transformam em conceitos… o sujeito nunca pode tornar-se conceito (ele mesmo fala e responde)” [em nota: M. Bakhtin. Estética da criação verbal, p. 409-410]. Quanto à psicanálise, Bakhtin dela se distingue porque, ao longo de toda a sua obra, sempre enfatiza como essencial a questão da consciência. “A consciência é muito mais terrível que quaisquer complexos inconscientes.” [em nota: Ibid., p. 343] Já Ponzio (2010, p. 316) afirma que Todorov (1981), embora intitule sua monografia sobre Bakhtin Il principio dialogico (Le principe dialogique), prefere não usar o termo “dialogismo”, central, como reconhece, em Bakhtin, e o substitui, para explicar o que Bakhtin entende por isso, por intertextualidade, termo introduzido por Julia Kristeva (1970; 1977a) na sua apresentação de Bakhtin. Ele reserva o termo “dialógico” “a determinados casos de intertextualidade, como a troca de turnos entre interlocutores, ou à concepção da personalidade humana elaborada por Bakhtin” (Todorov 1981, p. 85). Tendo isso em vista, dirigimo-nos ao texto de Perrone-Moisés (1979). Em setembro de 1976, foi lançado, na França, o número 27 da revista Poétique: Revue de théorie et d’analyse littéraires, cuja tradução para a língua portuguesa foi publicada em 1979, em Portugal, pela Almedina, sob o título de Intertextualidades Poétique nº 27. Essa revista reúne ensaios de grandes pesquisadores do estruturalismo e do pós-estruturalismo. A edição se dedica ao tema intertextualidade. Os trabalhos publicados na edição de número 27 da Poétique foram tão expressivos, que têm sido referência para os estudos da área da linguagem, ainda hoje, nos seus vários campos de pesquisa[4]. Este texto que ora apresentamos responde a algumas questões levantadas a partir da leitura de um desses ensaios: A intertextualidade crítica, de Leyla Perrone-Moisés. As perguntas são as seguintes: que critérios são usados por Perrone-Moisés para defender sua hipótese, segundo a qual a intertextualidade crítica não se confunde com a intertextualidade poética? Em que teorias estão fundamentados esses critérios? Como os critérios são usados por Perrone-Moisés para estabelecer a diferença entre intertextualidade crítica e intertextualidade poética e para demonstrar a existência da intertextualidade crítica? Parte-se da hipótese de que Perrone-Moisés usa três critérios: primeiro, o do inacabamento, de Bakhtin e partilhado por Butor, Barthes e Blanchot; segundo, o critério do dialogismo e intertextualidade, de Bakhtin e Kristeva, respectivamente; e terceiro, o critério da economia, que envolve as categorias de propriedade, apropriação, limites, declaração, leis, regras, contribuição. Tendo isso em vista, na abordagem do ensaio A intertextualidade crítica, nossos objetivos são os seguintes: primeiro, apresentar a fundamentação teórica usada por Leyla Perrone-Moisés para distinguir intertextualidade crítica de intertextualidade poética. Segundo, identificar os critérios usados pela ensaísta para fazer a distinção entre intertextualidade crítica de intertextualidade poética. Terceiro, explicar a maneira como os critérios são manipulados para a comprovação de sua hipótese. A partir disso, definimos o objetivo geral que nos move: apontar um caminho de perscrutação das relações entre intertextualidade e dialogismo ao longo da história de seus usos e a concepção em que são tomados no ensaio de Perrone-Moisés e como o são atualmente, principalmente no âmbito dos estudos linguístico-discursivos. Esperamos, com esta reflexão, instigar o debate e, assim, colaborar com seu desenvolvimento. 1. O ensaio de Perrone-Moisés, sua fundamentação e seus critérios O ensaio, A intertextualidade crítica, aparece dividido em quatro tópicos: As fronteiras do texto, Metalinguagem e intertextualidade, A obra inacabada e Intertextos críticos. No primeiro tópico, Perrone-Moisés (1979) estabelece a diferença entre a intertextualidade crítica e a intertextualidade poética, trabalhando com as oposições de declaração x apropriação x propriedade, o trabalho da crítica e o trabalho do poeta, além de fronteira discursiva x fronteira textual. Um dos pontos mais relevantes é a discussão que a autora faz sobre as fronteiras discursiva e textual, porque se não se considerar a fronteira entre a obra poética e a obra crítica, esta última colocará em prática o mesmo tipo de intertextualidade que a obra poética. Em outras palavras, uma intertextualidade soberana e tácita, em vez de um dialogismo declarado e submisso como o da crítica tradicional. Como exemplo, Perrone-Moisés apresenta Butor, Blanchot e Barthes como três possibilidades de produtores de intertextos críticos, já que as fronteiras genéricas e textuais aparecem atenuadas em suas obras. Mas, para chegar à atenuação das fronteiras entre intertextualidade crítica e poética, […] é preciso trabalhar pela abolição de duas espécies de fronteiras para que haja a verdadeira intertextualidade a qual se situa por agora no domínio da utopia: a fronteira discursiva (ou genérica) e a fronteira textual. A primeira serve para separar dois tipos de discursos, no nosso caso o poético e o crítico; a segunda diz respeito a áreas de propriedade, isto é, a diferentes extensões de obras cuja integralidade é protegida pelos nomes dos autores. (PERRONE-MIOSÉS, 1979, p. 214) A partir disso, podemos afirmar que o discurso é livre, pois “os tipos de discurso”, crítico ou poético, são produzidos por grupos sociais; já o texto é uma concretização individual, subjetiva, particular de alguém que materializa esse discurso. Portanto, se um teórico ou crítico literário utiliza um texto de Drummond ou de Machado de Assis, esse crítico se sente na obrigação de citar a fonte, porque o texto pertence a outrem. Daí vem o critério da economia usado por Perrone-Moisés e que envolve noções de propriedade, apropriação, de direitos e deveres do crítico e do autor do texto. Entretanto, os discursos que estão em Drummond, Machado ou Jorge Amado – ou que por eles se materializam, embora a eles não pertençam – são discursos que estão alheios, estão livres e que, por isso, não têm fronteiras ou, se as tem, as possui em menor quantidade ou numa intensidade menor. Assim, podem ser empregados indistintamente por qualquer usuário falante. Então, aqui estão as duas fronteiras e disso a autora conclui o seguinte: A fronteira discursiva é abstrata, o seu percurso é traçado pelo código dos géneros; a fronteira textual toca no problema bem concreto dos direitos do autor. Em ambos os casos há uma relação de propriedade: servir para, como atributo – fronteira discursiva ou genérica; ser propriedade de, como pertença – fronteira textual. (PERRONE-MOISÉS, 1979, p. 214) Isso prepara a malha retórica e argumentativa para a introdução de um novo tópico: Metalinguagem e intertextualidade. Nele, a ensaísta estabelece as diferenças entre metalinguagem e intertextualidade. Ela trabalha com três oposições básicas: intertextualidade e metalinguagem x intertextualidade e escrita, apropriação x englobamento, intertextualidade x discurso sobreposto. Perrone-Moisés (1979, p. 214), fundamentada em Bakhtin (1970) e Kristeva (1971), considera que a “verdadeira intertextualidade só será possível quando tiverem caído os dois muros […] [a quebra das fronteiras de gênero e de texto], e isso implica a queda de muros mais vastos do que os da literatura […] [a extinção ou a atenuação da idéia de propriedade privada].” Então, se a crítica for considerada metalinguagem, a fronteira discursiva é preservada porque o discurso metalinguístico consiste numa escrita da escrita, numa escrita que escreve sobre si mesma, não se constitui num discurso sobre o mundo, mas num discurso acerca de outro discurso, o que gera a noção de discurso sobreposto a outro. Por isso, “O crítico que faz metalinguagem não re-escreve Pascal ou outro, sobrepõe o seu discurso à transparência, ao do autor tutelar, respeitando assim a hierarquia discursiva.” (p. 215). Se ela for considerada, todavia, como escrita, essa fronteira discursiva será apagada, uma vez que “Só há intertextualidade, no sentido forte do termo, quando essas fronteiras são abolidas pela força conquistadora da escrita” (p. 216). Isso é o que acontece com Butor, Blanchot e Barthes, segundo Perrone-Moisés (1979). Por isso, o texto crítico, ou metalinguístico, não é intertextual no “sentido forte do termo”. Ele não engloba, absorve e transforma outros textos. O que ele faz é um diálogo com um ou vários textos fazendo um outro, paralelo; ou seja, montando um para-texto. Desse modo, a intertextualidade da crítica é uma intertextualidade declarada e, a rigor, não é isso que defendem Bakhtin e Kristeva sobre a intertextualidade [isso, em 1979 e segundo Leyla Perrone-Moisés]. Assim, “Só uma crítica que fosse uma escrita permitiria o aparecimento dum discurso verdadeiramente intertextual.” (p. 217). No terceiro tópico, a obra inacabada, ela trabalha com a condição primeira e maior da intertextualidade: o inacabamento das obras. Perrone-Moisés apresenta concepções de Butor, Barthes e Blanchot sobre tal aspecto e as diferenças e aproximações entre os três autores. Para Butor, a obra inacabada se refere à necessidade que nós temos de uma invenção, como se o crítico quisesse e conseguisse prolongar a invenção de um autor literário. Na verdade, para o crítico fazer um intertexto crítico, ele precisa considerar a obra inacabada porque, se ele considerar a obra acabada, não haverá intertexto crítico, uma vez que ele vai usar o texto literário como uma matriz, como principal, um texto primeiro; e o dele, como um secundário. Ele vai pegar o texto literário e, nas margens desse texto, nas margens da literatura, nas bordas da literatura, vai escrever a sua crítica literária. É isso que ele vai fazer quando ele não considera a obra acabada. Depois da concepção de Butor, Perrone-Moisés apresenta a concepção de Barthes. Ela diz que há uma semelhança entre Butor e Barthes porque este fala de uma circularidade das linguagens, mas a diferença é que Butor tem uma visão monumental da literatura enquanto Barthes, não. Em vez de querer conduzir progressivamente a história, como Butor, Barthes dissemina os fragmentos. Então, com isso, apaga as marcas dos autores, os rastros deixados. Por isso, ela conclui que no texto barthesiano há uma hierarquia desorientada, ao contrário da crítica tradicional, orientada por um norte, por um texto principal, o texto literário, conforme Butor. Depois de apresentar as concepções de Butor e de Barthes, ela apresenta as noções de Blanchot. Para ele, segundo Perrone-Moisés (1979), “a obra literária nem é acabada e nem é inacabada; ela simplesmente é”. O que isso quer dizer? Aparentemente, a postura de Blanchot é diferente, ou melhor, oposta à atitude de Butor e à de Barthes. Ela busca explicações para aproximar as três concepções. Assim, a diferença entre Butor e Barthes é que aquele pretende prolongar a história ou a poesia, e Barthes, não. Este dissemina, espalha e, nesse momento de distribuição, ele apaga as marcas dos próprios autores das obras. Por isso, a idéia da propriedade privada ou do texto como pertencente a alguém não aparece no intertexto crítico, já que as fronteiras entre os gêneros e a metalinguagem, bem como entre a escrita e os textos vão sendo atenuadas ou desfeitas. Blanchot segue um outro caminho, “a obra é aberta na direção do regresso, da morte e do silêncio”. O que isso significa? Conforme Blanchot, a obra é inacabada porque ela é puxada, aspirada pelo silêncio. Essa obra aspirada pelo silêncio significa que ela tem sua voz anulada, já que o discurso crítico vai re-escrevê-la e, nesse re-escrever, ele vai ocultar a obra, por ser uma re-escritura. Por isso, “Se examinarmos as citações de diferentes autores, reunidas por Blanchot nas suas páginas críticas, verificamos que elas se encadeiam como se viessem duma fonte única, como se se tratasse de fragmentos dum único discurso: o do próprio Blanchot.” (p. 221). Então, Blanchot apaga a fonte, constrói uma crítica completamente intertextual porque, unindo fragmentos de vários outros discursos e textos, constrói um novo texto: a malha textual crítica de Blanchot. “Dir-se-ia”, desse modo, “que todos os escritores só pré-plagiaram Blanchot.” (p. 222). 2. O emprego dos critérios O objetivo do ensaio de Perrone-Moisés é saber em que medida um novo modelo artístico, o romance polifônico, abala a crítica, o que faz dela e o que ela faz dele. A partir disso, a autora tem o objetivo de responder às seguintes questões: (1) em que medida o dialogismo crítico difere (ou pode diferir) do dialogismo poético? (2) quais serão as diferenças entre a intertextualidade crítica e a intertextualidade poética? (3) poderá haver uma verdadeira intertextualidade para esse discurso que é a crítica? Os critérios usados por Perrone-Moisés para responder suas questões são três: (1) intertextual ou dialógico, fundamentado por Julia Kristeva e Mikhail Bakhtin; (2) econômico ou da economia, galgado nas leis de declaração e de apropriação que regem a esfera econômica; (3) inacabamento, referenciado por Bakhtin, Barthes, Butor e Blanchot. Dirigindo-se à primeira questão, Leyla chega à conclusão de que o dialogismo crítico só difere do dialogismo poético quando aquele é tradicional, porque a crítica moderna, pós-estruturalista, a crítica feita por Roland Barthes, Butor e Blanchot são críticas intertextuais, já que esses teóricos não sobrepõem um texto ao outro. Então, para Perrone-Moisés, conforme Julia Kristeva, a intertextualidade é um trabalho de absorção e de transformação de textos em outro texto, novo. Ela parte da hipótese de que a crítica tradicional não pode exercer um trabalho de absorção e transformação de um texto ou vários em outro texto; por isso, a rigor, essa crítica tradicional não é intertextual, já que só é intertextual, no “sentido forte do termo”, o texto que transforma e absorve outros textos num só. Ao voltar o olhar para a segunda questão, ela conclui que a intertextualidade poética é aquela que coloca o texto de outrem, usa outros textos, cita textos alheios, sem demarcar seus limites, ou seja, sem informar as fontes, o nome dos autores etc.; ou se o faz, faz de maneira mais discreta. Por isso, as fronteiras discursivas e textuais são quase extintas. A primeira evidência é que a intertextualidade crítica é declarada, ou seja, submetida a uma lei, enquanto que a intertextualidade poética pode ser tácita – e a maior parte das vezes o é. O crítico declara, confessa que escreve sobre uma ou várias obras, o nome do autor-tutor e o nome da obra-assunto. Nesse momento, Perrone-Moisés lança mão do critério da economia. Assim, a declaração pressupõe e implica uma submissão; Perrone-Moisés (1979) coloca o crítico como um submisso: enquanto a estrutura do discurso poético engloba a dos textos estranhos que abriga, a estrutura do discurso crítico tradicional, pelo contrário, é englobada pelo texto indutor (literário), que a modela e a situa em posição de filiação e de prolongamento. Essas injunções apresentam uma certa semelhança com as leis de declaração e de apropriação que regem a esfera da economia. Essas leis decorrem do contrato social que implica deveres. Quando o crítico literário se propõe a fazer uma obra, um artigo ou um ensaio sobre um outro discurso, ele tem de seguir leis e regras que são os deveres de identificação e de direitos de propriedade que decorrem de um contrato social. Dessa forma, a declaração de um crítico seria mais ou menos como a declaração de um contribuinte: a identidade, a residência e a profissão. Isso acontece porque o crítico é alguém que entra em propriedade alheia e dela usufrui durante algum tempo, o que pressupõe respeito por certas regras. O texto literário é colocado como uma propriedade alheia e da qual ele vai usufruir. Por isso, o crítico tem de seguir algumas regras, sendo a mais elementar das regras o reconhecimento dos limites da propriedade. Logo, ele tem de reconhecer os limites da propriedade, o limite dos direitos do proprietário e o limite dos deveres do não-proprietário (no caso, o crítico). Já o autor (escritor, literato, poeta, romancista) não precisa fazer isso, ele pode citar os discursos alheios sem citar as fontes porque ele está no seu campo. Isso é possível porque ele é tratado de igual para igual, as relações entre os escritores de literatura são de igualdade. O critério do inacabamento não se dissocia do critério intertextual porque a intertextualidade pressupõe a concepção de obra inacabada. É necessário que o crítico a conceba como inacabada. Por isso, Perrone-Moisés coloca o inacabamento como um critério fundamental para a intertextualidade crítica, uma vez que os textos literários não servirão como parâmetro ou suporte da análise, mas, ao contrário, serão absorvidos e transformados num amálgama textual singular e novo porque não prontos, não acabados, porque abertos. (In)acabando Assim, Leyla Perrone-Moisés se vale dos discursos de Bakhtin e Kristeva para definir intertextualidade crítica (critério intertextual ou dialógico) e para diferenciá-la de intertextualidade poética. Usa ainda o discurso da economia numa referência à propriedade, à delimitação, à apropriação, às regras de mercado (ao manipular o critério da esfera econômica); além de apresentar o crítico tradicional como aquele que usufrui o texto literário, mas respeitando regras e limites: citando declaradamente quem é o autor, quem é o dono do texto, até aonde o texto vai etc. Ela aproxima as concepções de Butor, Barthes e Blanchot, que colocam, cada qual a seu modo, com interesses distintos e em epistemes diferentes, o inacabamento como condição sine qua non para o estabelecimento da intertextualidade. Se, em 1976 – ano da publicação do número 27 da Poétique, revista em que foi publicado o texto de Perrone-Moisés –, a discussão que envolvia intertextualidade e dialogismo era travada também como a lemos no ensaio A intertextualidade crítica, durante os 38 anos seguintes, intertextualidade e dialogismo passaram e continuam passando por muitas reflexões e refrações, ganhando outros matizes, outros acentos, carregando-se de outros valores. Hoje, pelo menos no contexto brasileiro, seria difícil pensar dialogismo fora desse meio plurivocal e pluriestilístico que é o Círculo de Bakhtin, sem pensar nas produções de Medvedev e Volochínov, que engrossam o caldo dessa conversa e dela são parte constitutiva. A partir disso, poderíamos apontar alguns dados que nos ajudariam a pensar a questão do dialogismo e da intertextualidade no movimento da história de sua recepção nos continentes europeu e americano. Se, em algum momento, intertextualidade e dialogismo se confundiram, e esse não é o caso de Perrone-Moisés, hoje, sabemos que são fenômenos distintos. De lá até aqui, contudo, há um longo caminho trilhado por estudiosos e pesquisadores que contribuíram para a divulgação do pensamento de Bakhtin e do Círculo. Muitos inéditos de Bakhtin foram publicados (CLARK; HOLQUIST, 1998), como os constantes da coletânea Estética da criação verbal (com textos fundamentais para pensarmos o dialogismo), editada por Bocharov e publicada em 1979, três anos depois da publicação de Poétique na França. Além dessa obra, em 1986 (PONZIO, 2010b), vem a público o texto inacabado Para uma filosofia do ato responsável, um dos primeiros escritos bakhtinianos. Essas duas informações e a consideração do contexto em que Perrone-Moisés escreve seu texto seriam o bastante para nos apontar um percurso de investigação que problematizasse as relações entre intertextualidade e dialogismo ao longo da história de seus usos e a concepção em que são tomados no ensaio de Perrone-Moisés e como o são atualmente, o que deverá levar em conta, pelo menos, a história da recepção da obra do Círculo no Ocidente. Essa discussão fica, entretanto, para uma próxima oportunidade. REFERÊNCIAS BEZERRA, P. Prefácio: uma obra à prova do tempo. In: BAKHTIN, M. Problemas da poética de Dostoiévski. Tradução de Paulo Bezerra. 5 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010. CLARK, K.; HOLQUIST, M. Mikhail Bakhtin. Tradução de J. Guinsburg. São Paulo: Perspectiva, 1998. (Coleção Perspectiva) FIORIN, J. L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2008a. FIORIN, J. L. Interdiscursividade e intertextualidade. In: BRAIT, B. (Org.). Bakhtin: outros conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2008b. KOCH, I. V. O texto e a construção dos sentidos. 2 ed. São Paulo: Contexto, 1998. MORSON, G. S.; EMERSON, C. Mikhail Bakhtin: criação de uma prosaística. Tradução de Antônio de Pádua Danesi. São Paulo: EdUSP, 2008. PERRONE-MOISÉS, L. A intertextualidade crítica. Tradução de Clara Crabbé Rocha. In: JENNY, L. et al. Intertextualidades – Poétique nº27. Coimbra: Almedina, 1979. PONZIO, A. O pensamento dialógico de Bakhtin e do seu Círculo como inclassificável. Tradução de Adail Sobral. In: DE PAULA, L.; STAFUZZA, G. (Orgs.). Círculo de Bakhtin: teoria inclassificável. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2010a. (Série Bakhtin: Inclassificável; v. 1). PONZIO, A. A concepção bakhtiniana do ato como dar um passo. In: BAKHTIN, M. Para uma filosofia do ato responsável. São Carlos: Pedro e João Editores, 2010b. [1] Uma primeira versão deste texto foi escrita em 2007 – sob o título de Os critérios dialógico, econômico e do inacabamento em A intertextualidade crítica, de Leyla Perrone-Moisés – como requisito de avaliação da disciplina História da literatura e história da leitura, ministrada pela professora Patrícia Pina no Curso de Especialização em Estudos Comparados em Literaturas de Língua Portuguesa da UESC, Ilhéus, Bahia. Agradeço a leitura e as sugestões para a revisão deste texto a Luciane de Paula. [2] Professor de Língua Portuguesa do IF Baiano, Campus Senhor do Bonfim, e aluno do mestrado em Linguística e Língua Portuguesa na Unesp, campus de Araraquara. [3] Só a título de sugestão, leia-se Interdiscursividade e intertextualidade, de Fiorin (2008b). [4] A exemplo do ensaio de Laurent Jenny (1979), A estratégia da forma, usado por Koch (1998) para fundamentar a discussão sobre intertextualidade em sentido amplo e em sentido restrito.

José Radamés Benevides de Melo[2] A conceituação e as discussões que envolvem dialogismo, polifonia e intertextualidade foram e ainda são de extrema importância para aqueles que ingressam nos estudos da linguagem, que fazem pesquisa nesse âmbito, para os que ensinam, enfim, para os que a tem no âmago de suas preocupações. Hoje, esses princípios constitutivos de (inter)textos/(inter)discursos são concebidos de maneira muito diversa da que foram em outros momentos de sua própria história no vínculo com a recepção, na Europa Ocidental e na América, da obra de Bakhtin e do Círculo[3]. Assim, o que ora apresentamos é uma breve análise de um texto publicado ainda na década de 1970, num dos primeiros momentos de fomento desses princípios. Época em que grandes nomes do estruturalismo e do, então, chamado pós-estruturalismo, especialmente no campo das letras – Barthes, Blanchot, Butor, Kristeva, Todorov –, dedicavam-se a pensar o texto de modo distinto da reflexão estruturalista. Por isso, não se espante o leitor se se deparar com uma conceituação e um tratamento de dialogismo e intertextualidade muito diferente do atual, especificamente, no âmbito dos estudos linguístico-discursivos aqui no Brasil. Nessa breve e panorâmica análise, ficamos circunscritos aos “limites do texto” em questão, e não foi nosso intuito relacionar o tratamento (epistemológico e teórico) que esses conceitos receberam na década de 1970 com o que recebem hoje. Importante deixar isso claro, já que o desenvolvimento dos estudos bakhtinianos tem nos mostrado as divergências, equívocos, aproximações mal feitas, enfim, problemas na recepção da obra do Círculo; o que é apontado, por exemplo, em Ponzio (2010a), Fiorin (2008a), Clark e Holquist (1998), Morson e Emerson (2008) e Bezerra (2010). Somente a título de exemplo do caráter polêmico e complexo do debate a que nos referimos, vejamos o que dizem Bezerra (2010) e Ponzio (2010) a esse respeito: o primeiro (2010, p. XXI), no prefácio à edição brasileira de Problemas da poética de Dostoiévski, livro do qual é também o tradutor, assinala que, em entrevista, […] Kristeva afirma (p. 114) que fez de Bakhtin um “interlocutor da moderna teoria dos anos sessenta e setenta (leia-se estruturalismo e psicanálise!), e que a linguística estrutural e a psicanálise “foram o fundamento profundo do pensamento bakhtiniano” (p. 116). Acontece, porém, que Bakhtin é contra o estruturalismo por considerar que seu método de análise, centrado nas “categorias mecanicistas de ‘oposição’ e alternância de códigos”, despreza a especificidade do discurso literário, o que redunda no “fechamento do texto… Quanto a mim, em tudo eu ouço vozes e relações dialógicas entre elas… No estruturalismo, existe apenas um sujeito: o próprio pesquisador. As coisas se transformam em conceitos… o sujeito nunca pode tornar-se conceito (ele mesmo fala e responde)” [em nota: M. Bakhtin. Estética da criação verbal, p. 409-410]. Quanto à psicanálise, Bakhtin dela se distingue porque, ao longo de toda a sua obra, sempre enfatiza como essencial a questão da consciência. “A consciência é muito mais terrível que quaisquer complexos inconscientes.” [em nota: Ibid., p. 343] Já Ponzio (2010, p. 316) afirma que Todorov (1981), embora intitule sua monografia sobre Bakhtin Il principio dialogico (Le principe dialogique), prefere não usar o termo “dialogismo”, central, como reconhece, em Bakhtin, e o substitui, para explicar o que Bakhtin entende por isso, por intertextualidade, termo introduzido por Julia Kristeva (1970; 1977a) na sua apresentação de Bakhtin. Ele reserva o termo “dialógico” “a determinados casos de intertextualidade, como a troca de turnos entre interlocutores, ou à concepção da personalidade humana elaborada por Bakhtin” (Todorov 1981, p. 85). Tendo isso em vista, dirigimo-nos ao texto de Perrone-Moisés (1979). Em setembro de 1976, foi lançado, na França, o número 27 da revista Poétique: Revue de théorie et d’analyse littéraires, cuja tradução para a língua portuguesa foi publicada em 1979, em Portugal, pela Almedina, sob o título de Intertextualidades Poétique nº 27. Essa revista reúne ensaios de grandes pesquisadores do estruturalismo e do pós-estruturalismo. A edição se dedica ao tema intertextualidade. Os trabalhos publicados na edição de número 27 da Poétique foram tão expressivos, que têm sido referência para os estudos da área da linguagem, ainda hoje, nos seus vários campos de pesquisa[4]. Este texto que ora apresentamos responde a algumas questões levantadas a partir da leitura de um desses ensaios: A intertextualidade crítica, de Leyla Perrone-Moisés. As perguntas são as seguintes: que critérios são usados por Perrone-Moisés para defender sua hipótese, segundo a qual a intertextualidade crítica não se confunde com a intertextualidade poética? Em que teorias estão fundamentados esses critérios? Como os critérios são usados por Perrone-Moisés para estabelecer a diferença entre intertextualidade crítica e intertextualidade poética e para demonstrar a existência da intertextualidade crítica? Parte-se da hipótese de que Perrone-Moisés usa três critérios: primeiro, o do inacabamento, de Bakhtin e partilhado por Butor, Barthes e Blanchot; segundo, o critério do dialogismo e intertextualidade, de Bakhtin e Kristeva, respectivamente; e terceiro, o critério da economia, que envolve as categorias de propriedade, apropriação, limites, declaração, leis, regras, contribuição. Tendo isso em vista, na abordagem do ensaio A intertextualidade crítica, nossos objetivos são os seguintes: primeiro, apresentar a fundamentação teórica usada por Leyla Perrone-Moisés para distinguir intertextualidade crítica de intertextualidade poética. Segundo, identificar os critérios usados pela ensaísta para fazer a distinção entre intertextualidade crítica de intertextualidade poética. Terceiro, explicar a maneira como os critérios são manipulados para a comprovação de sua hipótese. A partir disso, definimos o objetivo geral que nos move: apontar um caminho de perscrutação das relações entre intertextualidade e dialogismo ao longo da história de seus usos e a concepção em que são tomados no ensaio de Perrone-Moisés e como o são atualmente, principalmente no âmbito dos estudos linguístico-discursivos. Esperamos, com esta reflexão, instigar o debate e, assim, colaborar com seu desenvolvimento. 1. O ensaio de Perrone-Moisés, sua fundamentação e seus critérios O ensaio, A intertextualidade crítica, aparece dividido em quatro tópicos: As fronteiras do texto, Metalinguagem e intertextualidade, A obra inacabada e Intertextos críticos. No primeiro tópico, Perrone-Moisés (1979) estabelece a diferença entre a intertextualidade crítica e a intertextualidade poética, trabalhando com as oposições de declaração x apropriação x propriedade, o trabalho da crítica e o trabalho do poeta, além de fronteira discursiva x fronteira textual. Um dos pontos mais relevantes é a discussão que a autora faz sobre as fronteiras discursiva e textual, porque se não se considerar a fronteira entre a obra poética e a obra crítica, esta última colocará em prática o mesmo tipo de intertextualidade que a obra poética. Em outras palavras, uma intertextualidade soberana e tácita, em vez de um dialogismo declarado e submisso como o da crítica tradicional. Como exemplo, Perrone-Moisés apresenta Butor, Blanchot e Barthes como três possibilidades de produtores de intertextos críticos, já que as fronteiras genéricas e textuais aparecem atenuadas em suas obras. Mas, para chegar à atenuação das fronteiras entre intertextualidade crítica e poética, […] é preciso trabalhar pela abolição de duas espécies de fronteiras para que haja a verdadeira intertextualidade a qual se situa por agora no domínio da utopia: a fronteira discursiva (ou genérica) e a fronteira textual. A primeira serve para separar dois tipos de discursos, no nosso caso o poético e o crítico; a segunda diz respeito a áreas de propriedade, isto é, a diferentes extensões de obras cuja integralidade é protegida pelos nomes dos autores. (PERRONE-MIOSÉS, 1979, p. 214) A partir disso, podemos afirmar que o discurso é livre, pois “os tipos de discurso”, crítico ou poético, são produzidos por grupos sociais; já o texto é uma concretização individual, subjetiva, particular de alguém que materializa esse discurso. Portanto, se um teórico ou crítico literário utiliza um texto de Drummond ou de Machado de Assis, esse crítico se sente na obrigação de citar a fonte, porque o texto pertence a outrem. Daí vem o critério da economia usado por Perrone-Moisés e que envolve noções de propriedade, apropriação, de direitos e deveres do crítico e do autor do texto. Entretanto, os discursos que estão em Drummond, Machado ou Jorge Amado – ou que por eles se materializam, embora a eles não pertençam – são discursos que estão alheios, estão livres e que, por isso, não têm fronteiras ou, se as tem, as possui em menor quantidade ou numa intensidade menor. Assim, podem ser empregados indistintamente por qualquer usuário falante. Então, aqui estão as duas fronteiras e disso a autora conclui o seguinte: A fronteira discursiva é abstrata, o seu percurso é traçado pelo código dos géneros; a fronteira textual toca no problema bem concreto dos direitos do autor. Em ambos os casos há uma relação de propriedade: servir para, como atributo – fronteira discursiva ou genérica; ser propriedade de, como pertença – fronteira textual. (PERRONE-MOISÉS, 1979, p. 214) Isso prepara a malha retórica e argumentativa para a introdução de um novo tópico: Metalinguagem e intertextualidade. Nele, a ensaísta estabelece as diferenças entre metalinguagem e intertextualidade. Ela trabalha com três oposições básicas: intertextualidade e metalinguagem x intertextualidade e escrita, apropriação x englobamento, intertextualidade x discurso sobreposto. Perrone-Moisés (1979, p. 214), fundamentada em Bakhtin (1970) e Kristeva (1971), considera que a “verdadeira intertextualidade só será possível quando tiverem caído os dois muros […] [a quebra das fronteiras de gênero e de texto], e isso implica a queda de muros mais vastos do que os da literatura […] [a extinção ou a atenuação da idéia de propriedade privada].” Então, se a crítica for considerada metalinguagem, a fronteira discursiva é preservada porque o discurso metalinguístico consiste numa escrita da escrita, numa escrita que escreve sobre si mesma, não se constitui num discurso sobre o mundo, mas num discurso acerca de outro discurso, o que gera a noção de discurso sobreposto a outro. Por isso, “O crítico que faz metalinguagem não re-escreve Pascal ou outro, sobrepõe o seu discurso à transparência, ao do autor tutelar, respeitando assim a hierarquia discursiva.” (p. 215). Se ela for considerada, todavia, como escrita, essa fronteira discursiva será apagada, uma vez que “Só há intertextualidade, no sentido forte do termo, quando essas fronteiras são abolidas pela força conquistadora da escrita” (p. 216). Isso é o que acontece com Butor, Blanchot e Barthes, segundo Perrone-Moisés (1979). Por isso, o texto crítico, ou metalinguístico, não é intertextual no “sentido forte do termo”. Ele não engloba, absorve e transforma outros textos. O que ele faz é um diálogo com um ou vários textos fazendo um outro, paralelo; ou seja, montando um para-texto. Desse modo, a intertextualidade da crítica é uma intertextualidade declarada e, a rigor, não é isso que defendem Bakhtin e Kristeva sobre a intertextualidade [isso, em 1979 e segundo Leyla Perrone-Moisés]. Assim, “Só uma crítica que fosse uma escrita permitiria o aparecimento dum discurso verdadeiramente intertextual.” (p. 217). No terceiro tópico, a obra inacabada, ela trabalha com a condição primeira e maior da intertextualidade: o inacabamento das obras. Perrone-Moisés apresenta concepções de Butor, Barthes e Blanchot sobre tal aspecto e as diferenças e aproximações entre os três autores. Para Butor, a obra inacabada se refere à necessidade que nós temos de uma invenção, como se o crítico quisesse e conseguisse prolongar a invenção de um autor literário. Na verdade, para o crítico fazer um intertexto crítico, ele precisa considerar a obra inacabada porque, se ele considerar a obra acabada, não haverá intertexto crítico, uma vez que ele vai usar o texto literário como uma matriz, como principal, um texto primeiro; e o dele, como um secundário. Ele vai pegar o texto literário e, nas margens desse texto, nas margens da literatura, nas bordas da literatura, vai escrever a sua crítica literária. É isso que ele vai fazer quando ele não considera a obra acabada. Depois da concepção de Butor, Perrone-Moisés apresenta a concepção de Barthes. Ela diz que há uma semelhança entre Butor e Barthes porque este fala de uma circularidade das linguagens, mas a diferença é que Butor tem uma visão monumental da literatura enquanto Barthes, não. Em vez de querer conduzir progressivamente a história, como Butor, Barthes dissemina os fragmentos. Então, com isso, apaga as marcas dos autores, os rastros deixados. Por isso, ela conclui que no texto barthesiano há uma hierarquia desorientada, ao contrário da crítica tradicional, orientada por um norte, por um texto principal, o texto literário, conforme Butor. Depois de apresentar as concepções de Butor e de Barthes, ela apresenta as noções de Blanchot. Para ele, segundo Perrone-Moisés (1979), “a obra literária nem é acabada e nem é inacabada; ela simplesmente é”. O que isso quer dizer? Aparentemente, a postura de Blanchot é diferente, ou melhor, oposta à atitude de Butor e à de Barthes. Ela busca explicações para aproximar as três concepções. Assim, a diferença entre Butor e Barthes é que aquele pretende prolongar a história ou a poesia, e Barthes, não. Este dissemina, espalha e, nesse momento de distribuição, ele apaga as marcas dos próprios autores das obras. Por isso, a idéia da propriedade privada ou do texto como pertencente a alguém não aparece no intertexto crítico, já que as fronteiras entre os gêneros e a metalinguagem, bem como entre a escrita e os textos vão sendo atenuadas ou desfeitas. Blanchot segue um outro caminho, “a obra é aberta na direção do regresso, da morte e do silêncio”. O que isso significa? Conforme Blanchot, a obra é inacabada porque ela é puxada, aspirada pelo silêncio. Essa obra aspirada pelo silêncio significa que ela tem sua voz anulada, já que o discurso crítico vai re-escrevê-la e, nesse re-escrever, ele vai ocultar a obra, por ser uma re-escritura. Por isso, “Se examinarmos as citações de diferentes autores, reunidas por Blanchot nas suas páginas críticas, verificamos que elas se encadeiam como se viessem duma fonte única, como se se tratasse de fragmentos dum único discurso: o do próprio Blanchot.” (p. 221). Então, Blanchot apaga a fonte, constrói uma crítica completamente intertextual porque, unindo fragmentos de vários outros discursos e textos, constrói um novo texto: a malha textual crítica de Blanchot. “Dir-se-ia”, desse modo, “que todos os escritores só pré-plagiaram Blanchot.” (p. 222). 2. O emprego dos critérios O objetivo do ensaio de Perrone-Moisés é saber em que medida um novo modelo artístico, o romance polifônico, abala a crítica, o que faz dela e o que ela faz dele. A partir disso, a autora tem o objetivo de responder às seguintes questões: (1) em que medida o dialogismo crítico difere (ou pode diferir) do dialogismo poético? (2) quais serão as diferenças entre a intertextualidade crítica e a intertextualidade poética? (3) poderá haver uma verdadeira intertextualidade para esse discurso que é a crítica? Os critérios usados por Perrone-Moisés para responder suas questões são três: (1) intertextual ou dialógico, fundamentado por Julia Kristeva e Mikhail Bakhtin; (2) econômico ou da economia, galgado nas leis de declaração e de apropriação que regem a esfera econômica; (3) inacabamento, referenciado por Bakhtin, Barthes, Butor e Blanchot. Dirigindo-se à primeira questão, Leyla chega à conclusão de que o dialogismo crítico só difere do dialogismo poético quando aquele é tradicional, porque a crítica moderna, pós-estruturalista, a crítica feita por Roland Barthes, Butor e Blanchot são críticas intertextuais, já que esses teóricos não sobrepõem um texto ao outro. Então, para Perrone-Moisés, conforme Julia Kristeva, a intertextualidade é um trabalho de absorção e de transformação de textos em outro texto, novo. Ela parte da hipótese de que a crítica tradicional não pode exercer um trabalho de absorção e transformação de um texto ou vários em outro texto; por isso, a rigor, essa crítica tradicional não é intertextual, já que só é intertextual, no “sentido forte do termo”, o texto que transforma e absorve outros textos num só. Ao voltar o olhar para a segunda questão, ela conclui que a intertextualidade poética é aquela que coloca o texto de outrem, usa outros textos, cita textos alheios, sem demarcar seus limites, ou seja, sem informar as fontes, o nome dos autores etc.; ou se o faz, faz de maneira mais discreta. Por isso, as fronteiras discursivas e textuais são quase extintas. A primeira evidência é que a intertextualidade crítica é declarada, ou seja, submetida a uma lei, enquanto que a intertextualidade poética pode ser tácita – e a maior parte das vezes o é. O crítico declara, confessa que escreve sobre uma ou várias obras, o nome do autor-tutor e o nome da obra-assunto. Nesse momento, Perrone-Moisés lança mão do critério da economia. Assim, a declaração pressupõe e implica uma submissão; Perrone-Moisés (1979) coloca o crítico como um submisso: enquanto a estrutura do discurso poético engloba a dos textos estranhos que abriga, a estrutura do discurso crítico tradicional, pelo contrário, é englobada pelo texto indutor (literário), que a modela e a situa em posição de filiação e de prolongamento. Essas injunções apresentam uma certa semelhança com as leis de declaração e de apropriação que regem a esfera da economia. Essas leis decorrem do contrato social que implica deveres. Quando o crítico literário se propõe a fazer uma obra, um artigo ou um ensaio sobre um outro discurso, ele tem de seguir leis e regras que são os deveres de identificação e de direitos de propriedade que decorrem de um contrato social. Dessa forma, a declaração de um crítico seria mais ou menos como a declaração de um contribuinte: a identidade, a residência e a profissão. Isso acontece porque o crítico é alguém que entra em propriedade alheia e dela usufrui durante algum tempo, o que pressupõe respeito por certas regras. O texto literário é colocado como uma propriedade alheia e da qual ele vai usufruir. Por isso, o crítico tem de seguir algumas regras, sendo a mais elementar das regras o reconhecimento dos limites da propriedade. Logo, ele tem de reconhecer os limites da propriedade, o limite dos direitos do proprietário e o limite dos deveres do não-proprietário (no caso, o crítico). Já o autor (escritor, literato, poeta, romancista) não precisa fazer isso, ele pode citar os discursos alheios sem citar as fontes porque ele está no seu campo. Isso é possível porque ele é tratado de igual para igual, as relações entre os escritores de literatura são de igualdade. O critério do inacabamento não se dissocia do critério intertextual porque a intertextualidade pressupõe a concepção de obra inacabada. É necessário que o crítico a conceba como inacabada. Por isso, Perrone-Moisés coloca o inacabamento como um critério fundamental para a intertextualidade crítica, uma vez que os textos literários não servirão como parâmetro ou suporte da análise, mas, ao contrário, serão absorvidos e transformados num amálgama textual singular e novo porque não prontos, não acabados, porque abertos. (In)acabando Assim, Leyla Perrone-Moisés se vale dos discursos de Bakhtin e Kristeva para definir intertextualidade crítica (critério intertextual ou dialógico) e para diferenciá-la de intertextualidade poética. Usa ainda o discurso da economia numa referência à propriedade, à delimitação, à apropriação, às regras de mercado (ao manipular o critério da esfera econômica); além de apresentar o crítico tradicional como aquele que usufrui o texto literário, mas respeitando regras e limites: citando declaradamente quem é o autor, quem é o dono do texto, até aonde o texto vai etc. Ela aproxima as concepções de Butor, Barthes e Blanchot, que colocam, cada qual a seu modo, com interesses distintos e em epistemes diferentes, o inacabamento como condição sine qua non para o estabelecimento da intertextualidade. Se, em 1976 – ano da publicação do número 27 da Poétique, revista em que foi publicado o texto de Perrone-Moisés –, a discussão que envolvia intertextualidade e dialogismo era travada também como a lemos no ensaio A intertextualidade crítica, durante os 38 anos seguintes, intertextualidade e dialogismo passaram e continuam passando por muitas reflexões e refrações, ganhando outros matizes, outros acentos, carregando-se de outros valores. Hoje, pelo menos no contexto brasileiro, seria difícil pensar dialogismo fora desse meio plurivocal e pluriestilístico que é o Círculo de Bakhtin, sem pensar nas produções de Medvedev e Volochínov, que engrossam o caldo dessa conversa e dela são parte constitutiva. A partir disso, poderíamos apontar alguns dados que nos ajudariam a pensar a questão do dialogismo e da intertextualidade no movimento da história de sua recepção nos continentes europeu e americano. Se, em algum momento, intertextualidade e dialogismo se confundiram, e esse não é o caso de Perrone-Moisés, hoje, sabemos que são fenômenos distintos. De lá até aqui, contudo, há um longo caminho trilhado por estudiosos e pesquisadores que contribuíram para a divulgação do pensamento de Bakhtin e do Círculo. Muitos inéditos de Bakhtin foram publicados (CLARK; HOLQUIST, 1998), como os constantes da coletânea Estética da criação verbal (com textos fundamentais para pensarmos o dialogismo), editada por Bocharov e publicada em 1979, três anos depois da publicação de Poétique na França. Além dessa obra, em 1986 (PONZIO, 2010b), vem a público o texto inacabado Para uma filosofia do ato responsável, um dos primeiros escritos bakhtinianos. Essas duas informações e a consideração do contexto em que Perrone-Moisés escreve seu texto seriam o bastante para nos apontar um percurso de investigação que problematizasse as relações entre intertextualidade e dialogismo ao longo da história de seus usos e a concepção em que são tomados no ensaio de Perrone-Moisés e como o são atualmente, o que deverá levar em conta, pelo menos, a história da recepção da obra do Círculo no Ocidente. Essa discussão fica, entretanto, para uma próxima oportunidade. REFERÊNCIAS BEZERRA, P. Prefácio: uma obra à prova do tempo. In: BAKHTIN, M. Problemas da poética de Dostoiévski. Tradução de Paulo Bezerra. 5 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010. CLARK, K.; HOLQUIST, M. Mikhail Bakhtin. Tradução de J. Guinsburg. São Paulo: Perspectiva, 1998. (Coleção Perspectiva) FIORIN, J. L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2008a. FIORIN, J. L. Interdiscursividade e intertextualidade. In: BRAIT, B. (Org.). Bakhtin: outros conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2008b. KOCH, I. V. O texto e a construção dos sentidos. 2 ed. São Paulo: Contexto, 1998. MORSON, G. S.; EMERSON, C. Mikhail Bakhtin: criação de uma prosaística. Tradução de Antônio de Pádua Danesi. São Paulo: EdUSP, 2008. PERRONE-MOISÉS, L. A intertextualidade crítica. Tradução de Clara Crabbé Rocha. In: JENNY, L. et al. Intertextualidades – Poétique nº27. Coimbra: Almedina, 1979. PONZIO, A. O pensamento dialógico de Bakhtin e do seu Círculo como inclassificável. Tradução de Adail Sobral. In: DE PAULA, L.; STAFUZZA, G. (Orgs.). Círculo de Bakhtin: teoria inclassificável. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2010a. (Série Bakhtin: Inclassificável; v. 1). PONZIO, A. A concepção bakhtiniana do ato como dar um passo. In: BAKHTIN, M. Para uma filosofia do ato responsável. São Carlos: Pedro e João Editores, 2010b. [1] Uma primeira versão deste texto foi escrita em 2007 – sob o título de Os critérios dialógico, econômico e do inacabamento em A intertextualidade crítica, de Leyla Perrone-Moisés – como requisito de avaliação da disciplina História da literatura e história da leitura, ministrada pela professora Patrícia Pina no Curso de Especialização em Estudos Comparados em Literaturas de Língua Portuguesa da UESC, Ilhéus, Bahia. Agradeço a leitura e as sugestões para a revisão deste texto a Luciane de Paula. [2] Professor de Língua Portuguesa do IF Baiano, Campus Senhor do Bonfim, e aluno do mestrado em Linguística e Língua Portuguesa na Unesp, campus de Araraquara. [3] Só a título de sugestão, leia-se Interdiscursividade e intertextualidade, de Fiorin (2008b). [4] A exemplo do ensaio de Laurent Jenny (1979), A estratégia da forma, usado por Koch (1998) para fundamentar a discussão sobre intertextualidade em sentido amplo e em sentido restrito.

Jessica de Castro Gonçalves “Eu devo entrar em empatia com esse outro indivíduo, ver axiologicamente o mundo de dentro dele tal qual ele o vê, colocar-me no lugar dele e, depois de ter retornado ao meu lugar, completar o horizonte dele com o excedente de visão que desse meu lugar se descortina fora dele, convertê-lo, criar para ele um ambiente concludente a partir desse excedente da minha visão, do meu conhecimento, da minha vontade e do meu sentimento”. (BAKHTIN, 2011, p.23) Na citação acima, ao discutir a relação autor/herói, e a constituição e a obtenção do acabamento conferido ao herói pelo autor, Bakhtin (2011) fala em “excedente de visão”, ou seja, aquilo que o outro vê em mim e que eu não consigo ver para obter o meu acabamento como sujeito, da mesma maneira que eu vejo e completo o outro do lugar em que me encontro, fora dele. Segundo Geraldi (2010), essa discussão sobre o acabamento do herói, serve também para analisar as relações de alteridade, pois o acabamento estético concedido pelo autor ao herói é resultante da necessidade absoluta do outro, da alteridade. Muito se discute sobre o ser professor, sobre o ensino-aprendizagem como um processo, uma via de mão dupla em que professor e aluno aprendem e contribuem com o aprendizado. No entanto educar é além de tudo constituir-se sujeito na constituição/relação de/com outros. Diante disso é interessante pensar que nesse processo, entrar em empatia com o(s) outro(s), posicionar-se a partir da reflexão sobre o posicionamento desses outros, em um exercício constante de deslocar-se para fora e dentro de si, discutido por Bakhtin, torna-se um ato constante quando pensamos em docência. Ser docente é conviver constantemente com o(s) outro(s). Cada ato do professor é concreto e singular e se constitui no processo dialógico com outros atos singulares. Cada aula constitui um evento e o ato de cada sujeito, seja ele aluno ou professor, ocorre, responsiva e responsavelmente, em diálogo com o ato de outro(s). A aula é um evento de atos e re-atos. Cada gesto, palavra, silêncio são respostas aos outros, no caso, na esfera escolar. O sujeito aluno atua, expressa, silencia, contesta, de forma responsiva, a outros sujeitos alunos, docentes, gestores, autores, livros, discursos outros e pais. O sujeito docente, da mesma forma, atua, cria, projeta, discute, aborda e seleciona materiais, em resposta aos outros, também, no mesmo caso, do contexto escolar. Nenhum ato se constitui de maneira isolada, mas se faz com propósitos diversos na teia de atos do evento aula. Sabe-se que, segundo as discussões do Círculo de Bakhtin, como na citação acima, o sujeito por si só não consegue conceder-se acabamento, já que não possui acesso àquilo que Bakhtin chama de excedente de visão sobre si, ou seja, ele necessita de um “olhar extraposto” – o que o “eu” vê no outro e que ele não vê em si mesmo, bem como o que o outro vê do e no “eu” que este não consegue. Assim, o processo da constituição do indivíduo em sujeito se faz nessa relação com o(s) outro(s), pois não é possível ver-se por completo, havendo necessidade do olhar do outro para a obtenção de sua completude. Diante desse ponto de vista, como a docência torna-se um ato exotópico, consciente da importância de que professor e aluno têm um ao outro? O atuar em sala de aula é um ato exotópico ao passo que colocar-se fora de si é um exercício constante e simultâneo. Deslocar-se de si é um ato que se realiza antes, durante e após a aula. Mesmo que os sujeitos não tenham consciência disso. O deslocamento é na verdade um elemento constitutivo do ser professor. O docente desloca-se ao posicionar-se axiologicamente ao aluno, à instituição escola e a si mesmo como um sujeito que é/está professor. Ao mesmo tempo em que ele reflete sobre os sujeitos a quem ensina, ele volta-se para si. O ato docente é exotópico à medida em que o professor entra em empatia com os sujeitos do contexto escolar, coloca-se no lugar deles, enxerga o posicionamento axiológico destes no mundo e ainda contempla seus excedentes de visão. Sair de seu lugar de docente para contemplar a visão de seu outro faz parte do processo de ensino-aprendizagem no âmbito institucional. A compenetração é essencial ao professor. Vivenciar o que o outro vivencia, sejam alunos, gestores, outros professores, seus livros, funcionários ou pais, colocar-se no lugar dele, entrar em empatia com ele, em diálogo e com a visão que este próprio possui do professor, contribui para a constituição do aluno em sujeito. Se o docente, como o outro de seus alunos, tem acesso ao excedente de visão destes, é necessário que ele desloque-se de si em direção a eles para contribuir com o processo de acabamento e a formação do aluno que o próprio não se pode dar. A docência é um ato exotópico ao pensar ainda no deslocar-se do professor de sua posição para contemplar a sua própria atuação como docente. Isso é importante para enxergar e refletir sobre seu próprio ato docente, olhar aquilo que, quando no lugar “professor”, ele não enxerga. Ao mesmo tempo que o professor contribui para a constituição do aluno em sujeito ele está em processo de formação de si próprio. Forma e é formado, constitui e é constituído. No entanto o contemplar-se e refletir-se como docente é algo necessário e essencial ao ser professor. Esse deslocar-se permite a ele uma contemplação de sua postura como tal, uma crítica acerca do posicionamento assumido por ele quando em posição de docência e uma análise deste na relação com os alunos. Através desse exercício os sujeitos envolvidos no ato de educar tornam-se mais acabados, mais sujeitos, na relação de alteridade O ato docente possui sua complexidade ao pensar que sua atuação envolve sujeitos em formação. É claro que no dia a dia, a cada relacionamento estabelecido com o(s) vários(s) outro(s), nas diferentes situações, há processos de formação e acabamento dos sujeitos. Todavia isso ocorre em um processo naturalmente dialógico, entre indivíduos que se posicionam axiologicamente em sociedade, no mundo. Já o professor, quando nesta posição, tem como objetivo a própria formação do aluno e a constituição deste como sujeito. Por consequência o processo de conferir acabamento fica em mais evidência e o deslocar-se para o outro e para si mesmo algo mais constante, reflexivo e um exercício procurado pelo docente. Este busca esse deslocar, ele coloca-se fora de si, e coloca-se em na empatia com o outro para constituir o seu ato docente. Cada deslocamento, seja na direção de seu(s) outro(s) seja para o contemplar de sua prática, é o que torna a docência um ato exotópico. Refletir a partir da visão do outro sobre si e da própria visão sobre o próprio ato docente, contribui para uma melhor formação de sujeitos, sejam eles alunos, pais, professores, funcionários, coordenadores ou quaisquer outros envolvidos nesse evento. Referências BAKHTIN, M. M. (1920-1974). Estética da Criação Verbal. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011. GERALDI, J.W. Sobre a questão do sujeito. In: PAULA, L. de; STAFUZZA, G. (Orgs.). “Círculo de Bakhtin: teoria inclassificável”. Volume 1. Série Bakhtin – Inclassificável. Campinas: Mercado de Letras, 2010).

Jessica de Castro Gonçalves “Eu devo entrar em empatia com esse outro indivíduo, ver axiologicamente o mundo de dentro dele tal qual ele o vê, colocar-me no lugar dele e, depois de ter retornado ao meu lugar, completar o horizonte dele com o excedente de visão que desse meu lugar se descortina fora dele, convertê-lo, criar para ele um ambiente concludente a partir desse excedente da minha visão, do meu conhecimento, da minha vontade e do meu sentimento”. (BAKHTIN, 2011, p.23) Na citação acima, ao discutir a relação autor/herói, e a constituição e a obtenção do acabamento conferido ao herói pelo autor, Bakhtin (2011) fala em “excedente de visão”, ou seja, aquilo que o outro vê em mim e que eu não consigo ver para obter o meu acabamento como sujeito, da mesma maneira que eu vejo e completo o outro do lugar em que me encontro, fora dele. Segundo Geraldi (2010), essa discussão sobre o acabamento do herói, serve também para analisar as relações de alteridade, pois o acabamento estético concedido pelo autor ao herói é resultante da necessidade absoluta do outro, da alteridade. Muito se discute sobre o ser professor, sobre o ensino-aprendizagem como um processo, uma via de mão dupla em que professor e aluno aprendem e contribuem com o aprendizado. No entanto educar é além de tudo constituir-se sujeito na constituição/relação de/com outros. Diante disso é interessante pensar que nesse processo, entrar em empatia com o(s) outro(s), posicionar-se a partir da reflexão sobre o posicionamento desses outros, em um exercício constante de deslocar-se para fora e dentro de si, discutido por Bakhtin, torna-se um ato constante quando pensamos em docência. Ser docente é conviver constantemente com o(s) outro(s). Cada ato do professor é concreto e singular e se constitui no processo dialógico com outros atos singulares. Cada aula constitui um evento e o ato de cada sujeito, seja ele aluno ou professor, ocorre, responsiva e responsavelmente, em diálogo com o ato de outro(s). A aula é um evento de atos e re-atos. Cada gesto, palavra, silêncio são respostas aos outros, no caso, na esfera escolar. O sujeito aluno atua, expressa, silencia, contesta, de forma responsiva, a outros sujeitos alunos, docentes, gestores, autores, livros, discursos outros e pais. O sujeito docente, da mesma forma, atua, cria, projeta, discute, aborda e seleciona materiais, em resposta aos outros, também, no mesmo caso, do contexto escolar. Nenhum ato se constitui de maneira isolada, mas se faz com propósitos diversos na teia de atos do evento aula. Sabe-se que, segundo as discussões do Círculo de Bakhtin, como na citação acima, o sujeito por si só não consegue conceder-se acabamento, já que não possui acesso àquilo que Bakhtin chama de excedente de visão sobre si, ou seja, ele necessita de um “olhar extraposto” – o que o “eu” vê no outro e que ele não vê em si mesmo, bem como o que o outro vê do e no “eu” que este não consegue. Assim, o processo da constituição do indivíduo em sujeito se faz nessa relação com o(s) outro(s), pois não é possível ver-se por completo, havendo necessidade do olhar do outro para a obtenção de sua completude. Diante desse ponto de vista, como a docência torna-se um ato exotópico, consciente da importância de que professor e aluno têm um ao outro? O atuar em sala de aula é um ato exotópico ao passo que colocar-se fora de si é um exercício constante e simultâneo. Deslocar-se de si é um ato que se realiza antes, durante e após a aula. Mesmo que os sujeitos não tenham consciência disso. O deslocamento é na verdade um elemento constitutivo do ser professor. O docente desloca-se ao posicionar-se axiologicamente ao aluno, à instituição escola e a si mesmo como um sujeito que é/está professor. Ao mesmo tempo em que ele reflete sobre os sujeitos a quem ensina, ele volta-se para si. O ato docente é exotópico à medida em que o professor entra em empatia com os sujeitos do contexto escolar, coloca-se no lugar deles, enxerga o posicionamento axiológico destes no mundo e ainda contempla seus excedentes de visão. Sair de seu lugar de docente para contemplar a visão de seu outro faz parte do processo de ensino-aprendizagem no âmbito institucional. A compenetração é essencial ao professor. Vivenciar o que o outro vivencia, sejam alunos, gestores, outros professores, seus livros, funcionários ou pais, colocar-se no lugar dele, entrar em empatia com ele, em diálogo e com a visão que este próprio possui do professor, contribui para a constituição do aluno em sujeito. Se o docente, como o outro de seus alunos, tem acesso ao excedente de visão destes, é necessário que ele desloque-se de si em direção a eles para contribuir com o processo de acabamento e a formação do aluno que o próprio não se pode dar. A docência é um ato exotópico ao pensar ainda no deslocar-se do professor de sua posição para contemplar a sua própria atuação como docente. Isso é importante para enxergar e refletir sobre seu próprio ato docente, olhar aquilo que, quando no lugar “professor”, ele não enxerga. Ao mesmo tempo que o professor contribui para a constituição do aluno em sujeito ele está em processo de formação de si próprio. Forma e é formado, constitui e é constituído. No entanto o contemplar-se e refletir-se como docente é algo necessário e essencial ao ser professor. Esse deslocar-se permite a ele uma contemplação de sua postura como tal, uma crítica acerca do posicionamento assumido por ele quando em posição de docência e uma análise deste na relação com os alunos. Através desse exercício os sujeitos envolvidos no ato de educar tornam-se mais acabados, mais sujeitos, na relação de alteridade O ato docente possui sua complexidade ao pensar que sua atuação envolve sujeitos em formação. É claro que no dia a dia, a cada relacionamento estabelecido com o(s) vários(s) outro(s), nas diferentes situações, há processos de formação e acabamento dos sujeitos. Todavia isso ocorre em um processo naturalmente dialógico, entre indivíduos que se posicionam axiologicamente em sociedade, no mundo. Já o professor, quando nesta posição, tem como objetivo a própria formação do aluno e a constituição deste como sujeito. Por consequência o processo de conferir acabamento fica em mais evidência e o deslocar-se para o outro e para si mesmo algo mais constante, reflexivo e um exercício procurado pelo docente. Este busca esse deslocar, ele coloca-se fora de si, e coloca-se em na empatia com o outro para constituir o seu ato docente. Cada deslocamento, seja na direção de seu(s) outro(s) seja para o contemplar de sua prática, é o que torna a docência um ato exotópico. Refletir a partir da visão do outro sobre si e da própria visão sobre o próprio ato docente, contribui para uma melhor formação de sujeitos, sejam eles alunos, pais, professores, funcionários, coordenadores ou quaisquer outros envolvidos nesse evento. Referências BAKHTIN, M. M. (1920-1974). Estética da Criação Verbal. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011. GERALDI, J.W. Sobre a questão do sujeito. In: PAULA, L. de; STAFUZZA, G. (Orgs.). “Círculo de Bakhtin: teoria inclassificável”. Volume 1. Série Bakhtin – Inclassificável. Campinas: Mercado de Letras, 2010).

José Cezinaldo Rocha Bessa (UNESP/UERN) [1] “Olha, eu trabalhava e tive que descobrir meu método sozinha. Não tinha conhecido ninguém ainda. Me ocorriam idéias e eu sempre me dizia: “Tá bem. Amanhã de manhã eu escrevo”. Sem perceber que, em mim, fundo e forma é uma coisa só. Já vem a frase feita. Enquanto eu deixava “para amanhã”, continuava o desespero toda manhã diante do papel branco. E a idéia? Não tinha mais. Então eu resolvi tomar nota de tudo que me ocorria.” (Clarice Lispector, grifos meus) Das diversas práticas que me movem no universo da academia, seja como pesquisador, seja como professor, seja como aluno, a produção escrita é, decididamente, aquela com a qual eu tenho estabelecido uma relação mais amorosa. Não porque sempre fui um sujeito dado a escrever ou porque tenha aprendido a escrever com alguma “maestria”. Pelo contrário, foi justamente num contexto de tomada de consciência de minha dificuldade de escrever (atestada por ocasião da produção da temida “redação de vestibular”), que eu passaria a olhar para a escrita com mais entusiasmo, se assim posso dizer. Já durante a minha formação no curso de Licenciatura em Letras, eu viria a me interrogar sobre como um sujeito como eu, que apresentando tanta dificuldade de escrita, poderia estar justamente ali, num curso de Letras (onde já se imagina alguém que sabe “ler e escrever bem”, que escreve com clareza, com objetividade, sem “erros” de regência ou concordância… alguém que escreve com “perfeição”). Mais, como a partir de minha experiência e de minha formação poderia colaborar com essa tarefa árdua (inclusive de formação) de tantos outros sujeitos em condições parecidas com aquela em que eu me encontrava quando comecei meu curso. Uma coisa estava clara, para mim, naquele momento: eu não sabia escrever. E mais, eu sempre fazia questão de dizer: escrever é um grande “martírio”. O meu encontro com a escrita, com aquele papel em branco, era também, ressignificando e/ou reacentuando aqui as palavras de Clarice Lispector, um momento de desespero, de angústia. Gosto de ser honesto comigo mesmo. De pensar que escrever não é uma dessas atividades que mais me desperta prazer, ainda que eu a pratique diariamente, de pensar também que é uma atividade que eu gostaria de adiar, talvez, para um amanhã, um depois de amanhã… ou, quem sabe, indefinidamente. Mas sou chamado à realidade e a reconhecer o lugar essencial e decisivo que a escrita de textos desempenha na minha formação e, certamente, na vida de cada um que me ler. Entendi que escrever é preciso e é exercício essencial na busca incessante por respostas às questões que me cercam e me constituem como pesquisador, como professor, como aluno, como filho, como irmão, como amigo… como sujeito, como ser de linguagem. Não por acaso, até hoje me interesso por pesquisar a produção escrita. Não por acaso, até hoje me coloco na escuta dos discursos que emanam da escrita produzida no espaço de sala de aula. Quero pensar que os escutar não é tão somente uma atividade de pesquisador, mas que os escutar é também uma forma prazerosa de compreender como me constituo como produtor de textos e como posso contribuir com a escrita do outro, desse outro que me constitui, também, em sua escrita (ainda que não apenas por meio dela). No meu percurso de encontro com essa temática e com leituras sobre ela até o momento, aprendi também que, se para alguns, escrever é um exercício fácil e prazeroso, para outros não passa de uma atividade torturante, algo que se poderia adiar, como desejam diversas vezes muitos de nossos alunos, quando lhes é solicitado escrever, por exemplo, um artigo científico para uma disciplina, ou para um evento científico ou para um periódico. Estou convicto de que muitos alunos (inclusive formandos e até já graduados em Letras, e em outras áreas, certamente) compartilham até mesmo de um sentimento de aversão ao escrever, em especial quando se trata de escrever textos científicos. Para o aluno (o aluno de iniciação científica, o aluno que está começando o mestrado, por exemplo), que se encontra em um estágio inicial de formação como pesquisador, escrever um texto científico trata-se, muitas vezes, de uma atividade aterrorizante. Confrontados com a necessidade de obedecer a convenções específicas (até então desconhecidas) estabelecidas pela comunidade acadêmica, cujo domínio, via de regra, demanda tempo e realização de atividades sistemáticas, muitos alunos se sentem desencorajados a escrever qualquer texto. Na contramão desse quadro, tenho pensado e insistido em problematizar a relevância do exercício constante da produção de textos científicos e de publicação desses textos como pilares essenciais da formação do pesquisador, sobretudo do pesquisador iniciante. Se falo pilares, no plural mesmo, não quer dizer que eu tome o escrever e o publicar de forma estanque, separada. Minha ideia é não dissociar. Também não é pensar que se deva escrever textos científicos por obrigação (para cumprir, por exemplo, as exigências de uma disciplina, como expresso acima) ou para ceder às pressões do que se convencionou chamar de “produtivismo acadêmico”. É pensar que se escreve, acima de tudo, para se socializar uma leitura, uma compreensão, para interagir. É certo que, de início, logo nos primeiros escritos, é difícil esperar que o pesquisador iniciante consiga produzir um texto científico publicável. Se no começo é um texto com ideias mal articuladas ou mesmo com “cópias” de trechos, aos poucos, com trabalho de orientação, com incentivo constante e um pouco de persistência, se chega a um texto de mais qualidade. As idas e vindas, as rasuras, fazem parte do processo de aprendizado. E elas contribuem para que o pesquisador iniciante se aproprie das habilidades de escrita científica e se familiarize com as convenções próprias do fazer científico. Para aqueles que se situam no campo das ciências humanas, nos quais se inserem os estudiosos da linguagem, isso não pode ser visto como algo menos importante e significativo do que uma contribuição relevante apresentada por um pesquisador experiente. Afinal, não se pode esquecer que cada escrita tem um significado único, singular na vida de cada sujeito-pesquisador e no seu processo de formação. Quando insisto em não dissociar o escrever do publicar é porque penso também que o leque de possibilidades de diálogos que a publicação científica pode possibilitar contribui significativamente para o desenvolvimento pleno da capacidade de escrita de textos científicos. Penso que a escrita de textos dessa natureza é lugar para se explorar o diálogo com o-(s) outro-(s), a resposta de um outro como lugar de compreensão, cujos reflexos podem ser bastante proveitosos, já que, como nos ensina o pensamento bakhtiniano [2], “a compreensão amadurece apenas na resposta”. Penso aqui em várias possibilidades de diálogo, com: o outro que se é e que se altera a cada espaço-tempo da escrita; os autores, estudiosos e pesquisadores que se ler; o professor e/ou seu orientador de pesquisa; o seu colega, quando o texto que se produz é um trabalho coletivo; o avaliador do texto de um evento ou de um periódico o editor de um periódico ou o organizador de um livro; o interlocutor presumido (seja de um evento, de um periódico ou de uma coletânea); a grande temporalidade, de que fala o Círculo de Bakhtin. Ainda que essa rede de diálogos nem sempre seja possível ou ainda que o seu produtor não tenha um retorno visível e concreto de um outro (falando aqui de uma resposta sob a forma de correções, apontamentos, sugestões, encaminhamentos, etc.), é fundamental que o pesquisador, especialmente aquele iniciante, pratique o exercício constante da escrita do texto científico, porque há sempre, nessa prática, uma possibilidade de diálogo, de encontro com um outro (pode-se pensar aí os diálogos do tipo 01 e 07 suscitados acima), de interagir, o que não deixa de ser sempre um momento de rico aprendizado. Não se pode deixar de pensar o exercício da escrita de textos científicos também como um lugar de descobertas e de produção de conhecimentos, como postula Amorim [3], ao tratar da escrita do texto de pesquisa. Mais interessante mesmo é vislumbrar ser escutado/lido, porque acredito que, como consequência da intensidade com que se valoriza e se pratica a rede de diálogos apresentada acima, tem-se um alargamento cada vez maior da consciência do pesquisador, amplia-se a profundidade de sua compreensão – porque implicada aí uma luta entre pontos de vistas, entre posições de sujeitos, cujo resultado é a mudança mútua e o enriquecimento [4] –, numa espécie de diálogo inconcluso, como bem retratado no poema “Tecendo a manhã”, de João Cabral de Melo Neto: Um galo sozinho não tece uma manhã: ele precisará sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro; de um outro galo que apanhe o grito de um galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem os fios de sol de seus gritos de galo, para que a manhã, desde uma teia tênue, se vá tecendo, entre todos os galos. Diálogo como cruzamento de vozes, de ideias que se tecem a partir de ideias e que sugerem ideias, que são tomadas de empréstimo, “repetidas”, reacentuadas, que produzem sentidos… Profusão de diálogos, velados e explícitos (sem usar de más condutas), que marcam o dizer do pesquisador, (des)estabiliza-lhes e enriquecem seu dizer, ampliando, assim, as possibilidades de conquistar e assegurar uma maior interlocução no universo da academia, e, portanto, de se fazer escutar por outros tantos sujeitos. Afinal, como nos ensina Graciliano Ramos, em seu poema “As lavadeiras”, “A palavra não foi feita para enfeitar, brilhar como ouro falso; a palavra foi feita para dizer.”. Que ousemos cada vez mais dizer e dizer sempre mais, ainda que o que se diz possa parecer coisa trivial para alguns, como condição de aprendizado e de paulatina inserção na esfera acadêmica, até porque, não se nasce pesquisador, tampouco sabendo escrever textos (científicos e não científicos) com maestria. O desafio da escrita é o mesmo de aprender falar e andar. E o desafio de se alcançar uma certa condição de excelência na escrita de textos científicos implica ao pesquisador (iniciante e também o já “adestrado”), a disposição para fazer e refazer quantas vezes forem necessárias, bem como a sabedoria para acolher elogios e receber críticas e (re)agir… Esse é um processo que se constrói a vida toda: a cada escrita, a cada texto corrigido, a cada parecer recebido, a cada texto recusado, a cada trabalho apresentado, a cada texto publicado, a cada reencontro com o papel em branco, a cada “(a)manhã”… Isso representa um modo de ser e de vivenciar, no mundo e na academia, a dimensão dialógica expressa pelo pensamento bakhtiniano, posto que, nessas condições, o escrever passa a ser lugar de compreensão, de exercício de reflexão, de descobertas, de aprendizado… enfim, lugar de escuta e, ao mesmo tempo, de fazer ouvir a “própria voz”, de se constituir como sujeito de linguagem, sujeito responsável e responsivo, em pleno embate de ideias. Ideias em jogo e movimento, dentro e fora de nós, em nó. [1] Registro aqui um agradecimento a Luciane de Paula pela leitura atenta da primeira versão deste texto e pela inter-ação estabelecida. Os valiosos apontamentos e pertinentes sugestões resultantes dessa inter-ação estão refletidos e refratados na versão aqui apresentada. [2] BAKHTIN, M. Questões de literatura e estética: a teoria do romance. 6. ed. São Paulo: Hucitec, 2010, p. 90. [3] AMORIM, Marília. Freud e a escrita de pesquisa: uma leitura bakhtiniana. Eutomia: revista online de literatura e linguística, ano 2, n. 2 , dez. 2009. [4] BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. Tradução do russo de Paulo Bezerra. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003, p. 378. #bakhtin #diálogo #respondibilidade #sujeito

José Cezinaldo Rocha Bessa (UNESP/UERN) [1] “Olha, eu trabalhava e tive que descobrir meu método sozinha. Não tinha conhecido ninguém ainda. Me ocorriam idéias e eu sempre me dizia: “Tá bem. Amanhã de manhã eu escrevo”. Sem perceber que, em mim, fundo e forma é uma coisa só. Já vem a frase feita. Enquanto eu deixava “para amanhã”, continuava o desespero toda manhã diante do papel branco. E a idéia? Não tinha mais. Então eu resolvi tomar nota de tudo que me ocorria.” (Clarice Lispector, grifos meus) Das diversas práticas que me movem no universo da academia, seja como pesquisador, seja como professor, seja como aluno, a produção escrita é, decididamente, aquela com a qual eu tenho estabelecido uma relação mais amorosa. Não porque sempre fui um sujeito dado a escrever ou porque tenha aprendido a escrever com alguma “maestria”. Pelo contrário, foi justamente num contexto de tomada de consciência de minha dificuldade de escrever (atestada por ocasião da produção da temida “redação de vestibular”), que eu passaria a olhar para a escrita com mais entusiasmo, se assim posso dizer. Já durante a minha formação no curso de Licenciatura em Letras, eu viria a me interrogar sobre como um sujeito como eu, que apresentando tanta dificuldade de escrita, poderia estar justamente ali, num curso de Letras (onde já se imagina alguém que sabe “ler e escrever bem”, que escreve com clareza, com objetividade, sem “erros” de regência ou concordância… alguém que escreve com “perfeição”). Mais, como a partir de minha experiência e de minha formação poderia colaborar com essa tarefa árdua (inclusive de formação) de tantos outros sujeitos em condições parecidas com aquela em que eu me encontrava quando comecei meu curso. Uma coisa estava clara, para mim, naquele momento: eu não sabia escrever. E mais, eu sempre fazia questão de dizer: escrever é um grande “martírio”. O meu encontro com a escrita, com aquele papel em branco, era também, ressignificando e/ou reacentuando aqui as palavras de Clarice Lispector, um momento de desespero, de angústia. Gosto de ser honesto comigo mesmo. De pensar que escrever não é uma dessas atividades que mais me desperta prazer, ainda que eu a pratique diariamente, de pensar também que é uma atividade que eu gostaria de adiar, talvez, para um amanhã, um depois de amanhã… ou, quem sabe, indefinidamente. Mas sou chamado à realidade e a reconhecer o lugar essencial e decisivo que a escrita de textos desempenha na minha formação e, certamente, na vida de cada um que me ler. Entendi que escrever é preciso e é exercício essencial na busca incessante por respostas às questões que me cercam e me constituem como pesquisador, como professor, como aluno, como filho, como irmão, como amigo… como sujeito, como ser de linguagem. Não por acaso, até hoje me interesso por pesquisar a produção escrita. Não por acaso, até hoje me coloco na escuta dos discursos que emanam da escrita produzida no espaço de sala de aula. Quero pensar que os escutar não é tão somente uma atividade de pesquisador, mas que os escutar é também uma forma prazerosa de compreender como me constituo como produtor de textos e como posso contribuir com a escrita do outro, desse outro que me constitui, também, em sua escrita (ainda que não apenas por meio dela). No meu percurso de encontro com essa temática e com leituras sobre ela até o momento, aprendi também que, se para alguns, escrever é um exercício fácil e prazeroso, para outros não passa de uma atividade torturante, algo que se poderia adiar, como desejam diversas vezes muitos de nossos alunos, quando lhes é solicitado escrever, por exemplo, um artigo científico para uma disciplina, ou para um evento científico ou para um periódico. Estou convicto de que muitos alunos (inclusive formandos e até já graduados em Letras, e em outras áreas, certamente) compartilham até mesmo de um sentimento de aversão ao escrever, em especial quando se trata de escrever textos científicos. Para o aluno (o aluno de iniciação científica, o aluno que está começando o mestrado, por exemplo), que se encontra em um estágio inicial de formação como pesquisador, escrever um texto científico trata-se, muitas vezes, de uma atividade aterrorizante. Confrontados com a necessidade de obedecer a convenções específicas (até então desconhecidas) estabelecidas pela comunidade acadêmica, cujo domínio, via de regra, demanda tempo e realização de atividades sistemáticas, muitos alunos se sentem desencorajados a escrever qualquer texto. Na contramão desse quadro, tenho pensado e insistido em problematizar a relevância do exercício constante da produção de textos científicos e de publicação desses textos como pilares essenciais da formação do pesquisador, sobretudo do pesquisador iniciante. Se falo pilares, no plural mesmo, não quer dizer que eu tome o escrever e o publicar de forma estanque, separada. Minha ideia é não dissociar. Também não é pensar que se deva escrever textos científicos por obrigação (para cumprir, por exemplo, as exigências de uma disciplina, como expresso acima) ou para ceder às pressões do que se convencionou chamar de “produtivismo acadêmico”. É pensar que se escreve, acima de tudo, para se socializar uma leitura, uma compreensão, para interagir. É certo que, de início, logo nos primeiros escritos, é difícil esperar que o pesquisador iniciante consiga produzir um texto científico publicável. Se no começo é um texto com ideias mal articuladas ou mesmo com “cópias” de trechos, aos poucos, com trabalho de orientação, com incentivo constante e um pouco de persistência, se chega a um texto de mais qualidade. As idas e vindas, as rasuras, fazem parte do processo de aprendizado. E elas contribuem para que o pesquisador iniciante se aproprie das habilidades de escrita científica e se familiarize com as convenções próprias do fazer científico. Para aqueles que se situam no campo das ciências humanas, nos quais se inserem os estudiosos da linguagem, isso não pode ser visto como algo menos importante e significativo do que uma contribuição relevante apresentada por um pesquisador experiente. Afinal, não se pode esquecer que cada escrita tem um significado único, singular na vida de cada sujeito-pesquisador e no seu processo de formação. Quando insisto em não dissociar o escrever do publicar é porque penso também que o leque de possibilidades de diálogos que a publicação científica pode possibilitar contribui significativamente para o desenvolvimento pleno da capacidade de escrita de textos científicos. Penso que a escrita de textos dessa natureza é lugar para se explorar o diálogo com o-(s) outro-(s), a resposta de um outro como lugar de compreensão, cujos reflexos podem ser bastante proveitosos, já que, como nos ensina o pensamento bakhtiniano [2], “a compreensão amadurece apenas na resposta”. Penso aqui em várias possibilidades de diálogo, com: o outro que se é e que se altera a cada espaço-tempo da escrita; os autores, estudiosos e pesquisadores que se ler; o professor e/ou seu orientador de pesquisa; o seu colega, quando o texto que se produz é um trabalho coletivo; o avaliador do texto de um evento ou de um periódico o editor de um periódico ou o organizador de um livro; o interlocutor presumido (seja de um evento, de um periódico ou de uma coletânea); a grande temporalidade, de que fala o Círculo de Bakhtin. Ainda que essa rede de diálogos nem sempre seja possível ou ainda que o seu produtor não tenha um retorno visível e concreto de um outro (falando aqui de uma resposta sob a forma de correções, apontamentos, sugestões, encaminhamentos, etc.), é fundamental que o pesquisador, especialmente aquele iniciante, pratique o exercício constante da escrita do texto científico, porque há sempre, nessa prática, uma possibilidade de diálogo, de encontro com um outro (pode-se pensar aí os diálogos do tipo 01 e 07 suscitados acima), de interagir, o que não deixa de ser sempre um momento de rico aprendizado. Não se pode deixar de pensar o exercício da escrita de textos científicos também como um lugar de descobertas e de produção de conhecimentos, como postula Amorim [3], ao tratar da escrita do texto de pesquisa. Mais interessante mesmo é vislumbrar ser escutado/lido, porque acredito que, como consequência da intensidade com que se valoriza e se pratica a rede de diálogos apresentada acima, tem-se um alargamento cada vez maior da consciência do pesquisador, amplia-se a profundidade de sua compreensão – porque implicada aí uma luta entre pontos de vistas, entre posições de sujeitos, cujo resultado é a mudança mútua e o enriquecimento [4] –, numa espécie de diálogo inconcluso, como bem retratado no poema “Tecendo a manhã”, de João Cabral de Melo Neto: Um galo sozinho não tece uma manhã: ele precisará sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro; de um outro galo que apanhe o grito de um galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem os fios de sol de seus gritos de galo, para que a manhã, desde uma teia tênue, se vá tecendo, entre todos os galos. Diálogo como cruzamento de vozes, de ideias que se tecem a partir de ideias e que sugerem ideias, que são tomadas de empréstimo, “repetidas”, reacentuadas, que produzem sentidos… Profusão de diálogos, velados e explícitos (sem usar de más condutas), que marcam o dizer do pesquisador, (des)estabiliza-lhes e enriquecem seu dizer, ampliando, assim, as possibilidades de conquistar e assegurar uma maior interlocução no universo da academia, e, portanto, de se fazer escutar por outros tantos sujeitos. Afinal, como nos ensina Graciliano Ramos, em seu poema “As lavadeiras”, “A palavra não foi feita para enfeitar, brilhar como ouro falso; a palavra foi feita para dizer.”. Que ousemos cada vez mais dizer e dizer sempre mais, ainda que o que se diz possa parecer coisa trivial para alguns, como condição de aprendizado e de paulatina inserção na esfera acadêmica, até porque, não se nasce pesquisador, tampouco sabendo escrever textos (científicos e não científicos) com maestria. O desafio da escrita é o mesmo de aprender falar e andar. E o desafio de se alcançar uma certa condição de excelência na escrita de textos científicos implica ao pesquisador (iniciante e também o já “adestrado”), a disposição para fazer e refazer quantas vezes forem necessárias, bem como a sabedoria para acolher elogios e receber críticas e (re)agir… Esse é um processo que se constrói a vida toda: a cada escrita, a cada texto corrigido, a cada parecer recebido, a cada texto recusado, a cada trabalho apresentado, a cada texto publicado, a cada reencontro com o papel em branco, a cada “(a)manhã”… Isso representa um modo de ser e de vivenciar, no mundo e na academia, a dimensão dialógica expressa pelo pensamento bakhtiniano, posto que, nessas condições, o escrever passa a ser lugar de compreensão, de exercício de reflexão, de descobertas, de aprendizado… enfim, lugar de escuta e, ao mesmo tempo, de fazer ouvir a “própria voz”, de se constituir como sujeito de linguagem, sujeito responsável e responsivo, em pleno embate de ideias. Ideias em jogo e movimento, dentro e fora de nós, em nó. [1] Registro aqui um agradecimento a Luciane de Paula pela leitura atenta da primeira versão deste texto e pela inter-ação estabelecida. Os valiosos apontamentos e pertinentes sugestões resultantes dessa inter-ação estão refletidos e refratados na versão aqui apresentada. [2] BAKHTIN, M. Questões de literatura e estética: a teoria do romance. 6. ed. São Paulo: Hucitec, 2010, p. 90. [3] AMORIM, Marília. Freud e a escrita de pesquisa: uma leitura bakhtiniana. Eutomia: revista online de literatura e linguística, ano 2, n. 2 , dez. 2009. [4] BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. Tradução do russo de Paulo Bezerra. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003, p. 378. #bakhtin #diálogo #respondibilidade #sujeito

Glaucia Vaz Núbia Mical Colaboração: Luciane de Paula Para além de pensar sua origem que, pela própria mescla de gêneros musicais, pôs-se rebelde porque questionou valores, pensar em rock deveria ser ponto de partida para rever o conceito, historicamente marcado, de rebeldia: de que lugar, afinal, tal postura rebelde pode ser construída? Se, em sua invenção, a qual remonta às décadas de 40 e 50 do século XX, o rock (e toda uma subdivisão de gênero musical no qual foi ramificado) se constituiu lugar de contestações (musicais, comportamentais, culturais e sociais), seria possível pensá-lo, hoje, ainda atrelado a essa configuração discursiva de rebeldia de seu nascimento? Partindo de uma leitura discursiva de algumas capas de disco, cogitamos se chegaremos a temas especificamente de uma “cultura/postura rock”. Que batimentos discursivos possibilitaram determinados dizeres sobre uma noção de rebeldia? Pensemos, por exemplo, a polêmica gerada quando do lançamento de alguns álbuns nas décadas de 60/70/80: capas proibidas, censuradas, trocadas e, agora, relíquias para colecionadores: os casos de Virgin Killer (1976), dos Escorpions; Unfinished Music N°. 1: Two Virgins (1968), de John Lennon e Yoko Ono; Yesterday and Today (1966), dos Beatles; e Electric Ladyland (1968), de Jimi Hendrix. As capas desses álbuns trazem enunciados que funcionam dentro de uma regularidade que os configura, em especial, porque a nudez, nelas, pode ser tomada como enunciado específico. Longe de negar todo um sentido mercadológico, perguntamo-nos como é possível essa rebeldia ser objeto de Mercado. Além disso, diante desse itinerário [há um disco, há uma loja e há uma subversão escondida ali], resta na análise desse discurso, pensar a rebeldia como a procura por brechas no imaginário dos que possam ser afetados pelas capas dos discos, dando a si (como banda e como afirmadores de opinião), uma maneira de se comportar bem própria, frente às suas discordâncias existenciais. Porém, se colocarmos uma filosofia de imagem aqui (assim como tem a filosofia do comportamento, do mercado, da religião, da linguagem), somos impelidos a pensar a imagem do rock a formulações discursivas, projetando as consequências de colocá-lo dentro do modo de vivenciar nossas particularidades, recortadas em nosso cotidiano, em especial a necessidade das gravadoras e lojas de vender esses discos. A máxima de que uma imagem fala mais do que mil palavras prevalece no caso das capas e dos discos também, complementando letras subversivas e acordes alucinados. Assim, uma análise dessas imagens indica que o rock pode estar imerso numa possibilidade de manifestação, a qual se vincula a uma atitude. Virgin killer (1976) é a remissão a enunciados sobre a pureza da infância, para um conceito próprio de infância em que existe uma relação entre criança e adulto, bem como a não sexualidade se choca com a atualização do nu. Esse mesmo aspecto é enunciado numa configuração contrária ao que, hoje, poderia ser considerado crime (até remetendo à pedofilia). A memória discursiva, que choca distintas formações discursivas, é uma operadora de rebeldia quando se pensa na rachadura que aparece exatamente sobre o sexo da menina que está sentada de maneira sensualmente explícita, olhando fixamente para o spectator barthesiano, esse mesmo de A câmara clara, incomodando-o. Trata-se do studium e do punctum, um pé que escapa ao projeto geral da fotografia, mas que nos segura em sua forma e tamanho. Que lugar é esse em que o nu é sinal de rebeldia? O lugar em que o nu é um tabu e a criança não é sexualizada. O local em que nudez e sexualidade são elementos implicantes entre si. Para lá de pensar a história que aparece na imagem, podemos perguntar acerca da imagem que constitui o histórico e dele é constituído: a imagem que nos mostra “não, uma criança não pode ser objeto de sexualidade” ou “não, a nudez não pode estar assim exposta”. Não é a história que explica essa imagem, mas é da história e nela mesma que o studium é construído. O rock, não só o rock, desse lugar de contestação, se põe a chocar. Ainda assim, quando a fotografia é  substituída, no Brasil, pela imagem do corpo (nu) de uma mulher com um escorpião, a nudez se faz ali uma necessidade – duas, em última instância: estratégia mercadológica e afirmação de uma identidade rebelde, o rock. Daí nos lembramos de Blind Faith (1969), homônima da banda, que traz esta mesma regularidade entre nudez-infância-sexualidade. Dispositivos no funcionamento de uma ordem dos dizeres. Eis o corpo como suporte de discursos. Unfinished Music N°.1: Two Virgins (1968) também é capa polêmica e proibida por conter dois adultos com os seus sexos expostos. A pose do casal é comum, típica de quem está diante de uma lente e espera ser capturado. Não se pode dizer que haja qualquer sensualidade na foto e a sexualidade não está em outro lugar senão na exposição dos corpos de Lennon e sua esposa. A capa trata de sexo? Definitivamente não, mas é com a nudez que o studium questiona essa construção do nu como expressão da sexualidade. É o sexo do ex-Beatle que aponta para nosso contrato social com o fotógrafo. E ficamos ali, abandonados nos e como os objetos que se encontram atrás dos corpos nus, vendo (e escutando) os ecos e reverberações dessa “ música inacabada”, como sugere o título do álbum. Por que não pensar também em Electric Ladyland (1968), de Jimi Hendrix? Ali, a rebeldia é construída nesses enunciados-olhos-que-nos-encaram: os seios das várias moças que, aglomeradas, são a formulação (sua imagem é a formulação) dos dizeres sobre a liberdade do corpo. Estamos na década de sessenta e o corpo precisa ser libertado. Mais que isso: o corpo, o sexo e a mulher – momento de grandes revoluções, como a sexual e a feminista, estão escancaradas nesses olhos que nos encaram. O rock se apresenta como o portador dessa reivindicação de liberdade, de deslocamentos elétricos, psicodélicos, embalados por LSD (refresco elétrico) e movimentos contraculturais massivos que cultuavam “paz e amor”. Yesterday and Today (1966) é o grotesco dos corpos de bonecos mutilados e pedações de carne, bonecos-bebês, sorrisos dos garotos de Liverpool, tudo isso que vem nos pungir e nos afetar em nosso posicionamento discursivo. Dois enunciados muito distintos na fragilidade desses sujeitos e a reação alegre dos sorrisos digladia com os pedaços dos corpos que carregam harmonicamente felizes. Um interdiscurso com o tempo e os sujeitos formado pelo grotesco. Um incômodo causado por uma (ir)regularidade. Sofremos e as poses-risos nos ferem em algum lugar que nos escapa. Esse studium que se dá no fluxo de ideias ao se deparar com imagens chocantes é ininterrupto. No entanto, o caminho atravessado de percepções, químicas, vivências e afetos do spectator está além do previsto. E é nesse punctum que nos deixamos para as roupas brancas dos boy rock band. Jalecos de açougueiros-médicos-professores. Limpos. Sem uma gota de sangue. Ao mesmo tempo, quase que insuportáveis no contato com os pedaços de carne com os quais brincam. Yesterday and Today (1966), The Beatles Nessa produção do incômodo é que a rebeldia do rock se constrói. Muito mais do que canções, vestuário e postura nos palcos, é no todo do conjunto que engloba também as capas de álbuns, os encartes, os shows, entrevistas e o estilo de vida (elementos aqui não abordados) que podemos ver funcionar lugares da história, posicionamentos que assumimos e a reatualização de sentidos já formulados outrora. A nossa contemporaneidade, influenciada pelo pensamento capitalista, procura trazer de novo à frente esse espírito adaptado. Até mesmo para os rebeldes, marginais, subversivos há um limite, um código moral no qual criança e sexualidade, por exemplo, não podem ser associados e muito menos colocados como análogos. Contudo, há uma necessidade real de agradar ao público dessas bandas: opta-se, então, por ficar no limite do aceitável (uma venda nos ombros de Yoko e de Lennon; um corpo feminino com um escorpião; ou ainda uma cruz cravejada de caveiras). O recurso à imagem, ao visual, torna-se imprescindível para o escapismo do estranho familiar que nos habita. O rock, como vanguarda artística, também esteve à mercê da vendagem, do que o mercado (e o mundo pós-guerra) poderia absorver em tempos difíceis (guerra fria, ditadura militar no Brasil, diversos movimentos socioculturais pelo mundo). Nada de santa ceia sangrenta nem coisas de terror. O mercado à procura de consumo engole as vivências e as ideologias pelas quais os jovens se projetam como pessoas ora contrapondo ora afirmando-se. Seja como for: “I want you”. #discurso #rock #capaspolêmicas #rebeldia #Barthes #imagem

Glaucia Vaz Núbia Mical Colaboração: Luciane de Paula Para além de pensar sua origem que, pela própria mescla de gêneros musicais, pôs-se rebelde porque questionou valores, pensar em rock deveria ser ponto de partida para rever o conceito, historicamente marcado, de rebeldia: de que lugar, afinal, tal postura rebelde pode ser construída? Se, em sua invenção, a qual remonta às décadas de 40 e 50 do século XX, o rock (e toda uma subdivisão de gênero musical no qual foi ramificado) se constituiu lugar de contestações (musicais, comportamentais, culturais e sociais), seria possível pensá-lo, hoje, ainda atrelado a essa configuração discursiva de rebeldia de seu nascimento? Partindo de uma leitura discursiva de algumas capas de disco, cogitamos se chegaremos a temas especificamente de uma “cultura/postura rock”. Que batimentos discursivos possibilitaram determinados dizeres sobre uma noção de rebeldia? Pensemos, por exemplo, a polêmica gerada quando do lançamento de alguns álbuns nas décadas de 60/70/80: capas proibidas, censuradas, trocadas e, agora, relíquias para colecionadores: os casos de Virgin Killer (1976), dos Escorpions; Unfinished Music N°. 1: Two Virgins (1968), de John Lennon e Yoko Ono; Yesterday and Today (1966), dos Beatles; e Electric Ladyland (1968), de Jimi Hendrix. As capas desses álbuns trazem enunciados que funcionam dentro de uma regularidade que os configura, em especial, porque a nudez, nelas, pode ser tomada como enunciado específico. Longe de negar todo um sentido mercadológico, perguntamo-nos como é possível essa rebeldia ser objeto de Mercado. Além disso, diante desse itinerário [há um disco, há uma loja e há uma subversão escondida ali], resta na análise desse discurso, pensar a rebeldia como a procura por brechas no imaginário dos que possam ser afetados pelas capas dos discos, dando a si (como banda e como afirmadores de opinião), uma maneira de se comportar bem própria, frente às suas discordâncias existenciais. Porém, se colocarmos uma filosofia de imagem aqui (assim como tem a filosofia do comportamento, do mercado, da religião, da linguagem), somos impelidos a pensar a imagem do rock a formulações discursivas, projetando as consequências de colocá-lo dentro do modo de vivenciar nossas particularidades, recortadas em nosso cotidiano, em especial a necessidade das gravadoras e lojas de vender esses discos. A máxima de que uma imagem fala mais do que mil palavras prevalece no caso das capas e dos discos também, complementando letras subversivas e acordes alucinados. Assim, uma análise dessas imagens indica que o rock pode estar imerso numa possibilidade de manifestação, a qual se vincula a uma atitude. Virgin killer (1976) é a remissão a enunciados sobre a pureza da infância, para um conceito próprio de infância em que existe uma relação entre criança e adulto, bem como a não sexualidade se choca com a atualização do nu. Esse mesmo aspecto é enunciado numa configuração contrária ao que, hoje, poderia ser considerado crime (até remetendo à pedofilia). A memória discursiva, que choca distintas formações discursivas, é uma operadora de rebeldia quando se pensa na rachadura que aparece exatamente sobre o sexo da menina que está sentada de maneira sensualmente explícita, olhando fixamente para o spectator barthesiano, esse mesmo de A câmara clara, incomodando-o. Trata-se do studium e do punctum, um pé que escapa ao projeto geral da fotografia, mas que nos segura em sua forma e tamanho. Que lugar é esse em que o nu é sinal de rebeldia? O lugar em que o nu é um tabu e a criança não é sexualizada. O local em que nudez e sexualidade são elementos implicantes entre si. Para lá de pensar a história que aparece na imagem, podemos perguntar acerca da imagem que constitui o histórico e dele é constituído: a imagem que nos mostra “não, uma criança não pode ser objeto de sexualidade” ou “não, a nudez não pode estar assim exposta”. Não é a história que explica essa imagem, mas é da história e nela mesma que o studium é construído. O rock, não só o rock, desse lugar de contestação, se põe a chocar. Ainda assim, quando a fotografia é  substituída, no Brasil, pela imagem do corpo (nu) de uma mulher com um escorpião, a nudez se faz ali uma necessidade – duas, em última instância: estratégia mercadológica e afirmação de uma identidade rebelde, o rock. Daí nos lembramos de Blind Faith (1969), homônima da banda, que traz esta mesma regularidade entre nudez-infância-sexualidade. Dispositivos no funcionamento de uma ordem dos dizeres. Eis o corpo como suporte de discursos. Unfinished Music N°.1: Two Virgins (1968) também é capa polêmica e proibida por conter dois adultos com os seus sexos expostos. A pose do casal é comum, típica de quem está diante de uma lente e espera ser capturado. Não se pode dizer que haja qualquer sensualidade na foto e a sexualidade não está em outro lugar senão na exposição dos corpos de Lennon e sua esposa. A capa trata de sexo? Definitivamente não, mas é com a nudez que o studium questiona essa construção do nu como expressão da sexualidade. É o sexo do ex-Beatle que aponta para nosso contrato social com o fotógrafo. E ficamos ali, abandonados nos e como os objetos que se encontram atrás dos corpos nus, vendo (e escutando) os ecos e reverberações dessa “ música inacabada”, como sugere o título do álbum. Por que não pensar também em Electric Ladyland (1968), de Jimi Hendrix? Ali, a rebeldia é construída nesses enunciados-olhos-que-nos-encaram: os seios das várias moças que, aglomeradas, são a formulação (sua imagem é a formulação) dos dizeres sobre a liberdade do corpo. Estamos na década de sessenta e o corpo precisa ser libertado. Mais que isso: o corpo, o sexo e a mulher – momento de grandes revoluções, como a sexual e a feminista, estão escancaradas nesses olhos que nos encaram. O rock se apresenta como o portador dessa reivindicação de liberdade, de deslocamentos elétricos, psicodélicos, embalados por LSD (refresco elétrico) e movimentos contraculturais massivos que cultuavam “paz e amor”. Yesterday and Today (1966) é o grotesco dos corpos de bonecos mutilados e pedações de carne, bonecos-bebês, sorrisos dos garotos de Liverpool, tudo isso que vem nos pungir e nos afetar em nosso posicionamento discursivo. Dois enunciados muito distintos na fragilidade desses sujeitos e a reação alegre dos sorrisos digladia com os pedaços dos corpos que carregam harmonicamente felizes. Um interdiscurso com o tempo e os sujeitos formado pelo grotesco. Um incômodo causado por uma (ir)regularidade. Sofremos e as poses-risos nos ferem em algum lugar que nos escapa. Esse studium que se dá no fluxo de ideias ao se deparar com imagens chocantes é ininterrupto. No entanto, o caminho atravessado de percepções, químicas, vivências e afetos do spectator está além do previsto. E é nesse punctum que nos deixamos para as roupas brancas dos boy rock band. Jalecos de açougueiros-médicos-professores. Limpos. Sem uma gota de sangue. Ao mesmo tempo, quase que insuportáveis no contato com os pedaços de carne com os quais brincam. Yesterday and Today (1966), The Beatles Nessa produção do incômodo é que a rebeldia do rock se constrói. Muito mais do que canções, vestuário e postura nos palcos, é no todo do conjunto que engloba também as capas de álbuns, os encartes, os shows, entrevistas e o estilo de vida (elementos aqui não abordados) que podemos ver funcionar lugares da história, posicionamentos que assumimos e a reatualização de sentidos já formulados outrora. A nossa contemporaneidade, influenciada pelo pensamento capitalista, procura trazer de novo à frente esse espírito adaptado. Até mesmo para os rebeldes, marginais, subversivos há um limite, um código moral no qual criança e sexualidade, por exemplo, não podem ser associados e muito menos colocados como análogos. Contudo, há uma necessidade real de agradar ao público dessas bandas: opta-se, então, por ficar no limite do aceitável (uma venda nos ombros de Yoko e de Lennon; um corpo feminino com um escorpião; ou ainda uma cruz cravejada de caveiras). O recurso à imagem, ao visual, torna-se imprescindível para o escapismo do estranho familiar que nos habita. O rock, como vanguarda artística, também esteve à mercê da vendagem, do que o mercado (e o mundo pós-guerra) poderia absorver em tempos difíceis (guerra fria, ditadura militar no Brasil, diversos movimentos socioculturais pelo mundo). Nada de santa ceia sangrenta nem coisas de terror. O mercado à procura de consumo engole as vivências e as ideologias pelas quais os jovens se projetam como pessoas ora contrapondo ora afirmando-se. Seja como for: “I want you”. #discurso #rock #capaspolêmicas #rebeldia #Barthes #imagem

Éderson Luis da Silveira A razão humana, num determinado domínio dos seus conhecimentos, possui o singular destino de se ver atormentada por questões que não pode evitar, pois lhe são impostas pela sua natureza, mas às quais também não pode dar resposta por ultrapassarem completamente suas possibilidades. (Kant) Já se falou tanto em reticências, em olhares que se estendem ao infinito, em lugares incompletos, inalcançáveis, obscuros. Já se falou em complexidade, mencionaram-se solos plenos de estabilidade, lugares firmes para pisar, caminhar e se situar. Já se falou em planetas e em linguagem animal, já se falou e se desmitificou os rituais das abelhas e Benveniste a nos sussurrar do túmulo que não há língua(gem) sem homem que a utilize… Descobriu-se que nem tudo era estável no terreno da significação. Descobriu-se que nem sempre aquilo que digo é exatamente como eu vejo e que nossas visadas estão suscetíveis a posicionamentos. Depois disso, ou não necessariamente nesta ordem, Durkheim complicou mais ainda as evidências mencionando que o homem é um animal preso a uma teia de significados que ele mesmo teceu. E Darwin vem nos tirar a divindade e mostrar alguns ancestrais que não vieram de lendas e sopros divinos, tirou-nos do barro, não sem por isso ter sido penalizado pela loucura. Galileu e Copérnico tiraram-nos da órbita do universo. A psicanálise tirou-nos a primazia da razão. E as ciências cognitivas foram aos poucos estudando as maiores complexidades inerentes aos processos de significação. Processos, no plural… e assim as áreas foram alinhavando seus pontos de vista sobre a linguagem. Há até hoje quem acredite num modelo formal de comunicação em que uma pessoa diz algo que passa por um canal de comunicação e chega intacto tal qual foi mencionado. Também há quem veja nuances maiores e palavras por trás de palavras. Coisas ditas por trás do silêncio e até um deus de duas faces é acolhido como exemplo de cada verbo que traz seu oposto. Aqueles que leram parte do Gênesis, se não estiverem muito distraídos talvez percebam a importância da palavra, do signo, que cria mundos, que desconstrói, que destoa e imagina concretudes, tão abstratas quanto as visões daqueles que as imaginam. E então: quantas maçãs é preciso que eu tenha na minha frente para saber explicar o que é uma maçã? As concredutes podem beirar a abstração as significações podem ocorrer in absentia. E os valores que atribuímos às coisas: elas existem porque a elas fazemos referência ou fazemos referência porque elas existem (e lá vêm os gregos…). E então, entramos num terreno de perguntas e indecisões: como estudar o sentido (esta coisa sempre em movimento que nos escapa quando o tentamos engaiolar em certezas)? Qual o sentido que pode emergir de palavras ditas, ou desditas? E quanto à ironia (algo que se diz – na tentativa de – significar o oposto)? E quando houver intervalos que extrapolam as intenções do falante? As lacunas vão desregrando mundos inteiros, palavras que vão ampliando horizontes de significação e desestabilizando. Entramos no terreno das reticências. Quanto daquilo que escrevo é realmente meu? Existe algo que seja meu de fato? Conseguirei eu manter impregnadas àquilo que escrevo marcas de autoria suficientes que me tornem possível o reconhecimento dos leitores daquele que escreve? Percorrer caminhos de significação é descobrir limites, ampliar expectativas, relutar em perceber intervalos de significado e constituição de saberes além-dito, além sentido, além-evocado, além-interpretado…além-mar. E nesta multidão de hifenizações vou aos poucos me descobrindo tal qual identidade múltipla que pode vir a ser outra coisa a cada instante, tal qual fluidez que vai caracterizando aquilo que digo e sou. E manter o pé no chão… por tanto tempo foi o que se quis alcançar. Mas por baixo do solo se #discurso #linguagem #sujeito

Éderson Luis da Silveira A razão humana, num determinado domínio dos seus conhecimentos, possui o singular destino de se ver atormentada por questões que não pode evitar, pois lhe são impostas pela sua natureza, mas às quais também não pode dar resposta por ultrapassarem completamente suas possibilidades. (Kant) Já se falou tanto em reticências, em olhares que se estendem ao infinito, em lugares incompletos, inalcançáveis, obscuros. Já se falou em complexidade, mencionaram-se solos plenos de estabilidade, lugares firmes para pisar, caminhar e se situar. Já se falou em planetas e em linguagem animal, já se falou e se desmitificou os rituais das abelhas e Benveniste a nos sussurrar do túmulo que não há língua(gem) sem homem que a utilize… Descobriu-se que nem tudo era estável no terreno da significação. Descobriu-se que nem sempre aquilo que digo é exatamente como eu vejo e que nossas visadas estão suscetíveis a posicionamentos. Depois disso, ou não necessariamente nesta ordem, Durkheim complicou mais ainda as evidências mencionando que o homem é um animal preso a uma teia de significados que ele mesmo teceu. E Darwin vem nos tirar a divindade e mostrar alguns ancestrais que não vieram de lendas e sopros divinos, tirou-nos do barro, não sem por isso ter sido penalizado pela loucura. Galileu e Copérnico tiraram-nos da órbita do universo. A psicanálise tirou-nos a primazia da razão. E as ciências cognitivas foram aos poucos estudando as maiores complexidades inerentes aos processos de significação. Processos, no plural… e assim as áreas foram alinhavando seus pontos de vista sobre a linguagem. Há até hoje quem acredite num modelo formal de comunicação em que uma pessoa diz algo que passa por um canal de comunicação e chega intacto tal qual foi mencionado. Também há quem veja nuances maiores e palavras por trás de palavras. Coisas ditas por trás do silêncio e até um deus de duas faces é acolhido como exemplo de cada verbo que traz seu oposto. Aqueles que leram parte do Gênesis, se não estiverem muito distraídos talvez percebam a importância da palavra, do signo, que cria mundos, que desconstrói, que destoa e imagina concretudes, tão abstratas quanto as visões daqueles que as imaginam. E então: quantas maçãs é preciso que eu tenha na minha frente para saber explicar o que é uma maçã? As concredutes podem beirar a abstração as significações podem ocorrer in absentia. E os valores que atribuímos às coisas: elas existem porque a elas fazemos referência ou fazemos referência porque elas existem (e lá vêm os gregos…). E então, entramos num terreno de perguntas e indecisões: como estudar o sentido (esta coisa sempre em movimento que nos escapa quando o tentamos engaiolar em certezas)? Qual o sentido que pode emergir de palavras ditas, ou desditas? E quanto à ironia (algo que se diz – na tentativa de – significar o oposto)? E quando houver intervalos que extrapolam as intenções do falante? As lacunas vão desregrando mundos inteiros, palavras que vão ampliando horizontes de significação e desestabilizando. Entramos no terreno das reticências. Quanto daquilo que escrevo é realmente meu? Existe algo que seja meu de fato? Conseguirei eu manter impregnadas àquilo que escrevo marcas de autoria suficientes que me tornem possível o reconhecimento dos leitores daquele que escreve? Percorrer caminhos de significação é descobrir limites, ampliar expectativas, relutar em perceber intervalos de significado e constituição de saberes além-dito, além sentido, além-evocado, além-interpretado…além-mar. E nesta multidão de hifenizações vou aos poucos me descobrindo tal qual identidade múltipla que pode vir a ser outra coisa a cada instante, tal qual fluidez que vai caracterizando aquilo que digo e sou. E manter o pé no chão… por tanto tempo foi o que se quis alcançar. Mas por baixo do solo se #discurso #linguagem #sujeito

Danyllo Ferreira Leite Basso Co-labor-ação: Luciane de Paula Ano ultimo. Último ano. Ano de despedida. Despedida de anos. Emoções desimpedidas são rompidas. E tantas rupturas e cisões comedidas. Ah, outras são impedidas. Entre as mais pedidas: as desentendidas. Como entender as idas e as vindas, voltas e re-voltas pelas quais passa o universitário sujeito em seu uni-verso solitário!? O itinerário vai do árido ao hilário. Tudo tão bizarro! Atam-se nós, desatam-se nós, articulam-se novos e antigos nós, amarrados até as entranhas. Nós cegos e também os frouxos que estrangulam-se uns aos outros. E assim se vão tecendo todos nós. Nós todos, tecidos nós. A sós, muito embora pareça-nos que o só sempre é, pelos menos, três nós: os nós de ontem, os nós de hoje e os nós de amanhã. Nunca os mesmos. Nós que se atam e desatam em nós, continuamente descontínuos. Passado, presente e futuro num só tempo: o tempo da mente, que mente e sente verdadeira-mente. Cria passado e futuro a partir do presente. Presente ente. Entes ados e urros: presente inexistente, pois liame histórico entre passados e futuros perpétuos e em constante construção. Memória criativa. Recriativa. Recreativa. Que cativa e ativa o que bem entende a partir dos moldes do ente e de sua história. Figurativa, representativa. Re(a)presenta e faz o passado voltar à ativa. Tudo de novo, novo. Renovo. E nesse renovo há o ovo pra nascitura da tessitura futura. Tecido em fios. Filigranas de nós. Nossos novos nós. Então, talvez, o passado e o futuro, até mesmo presente, são inexistentes. Não. São existentes na mente, no coração e no estômago do ente. Ora doente, ora carente, ora paciente, ora agente. A gente re-a-gente. Gente. Ficção. Fixação no homem. Fixação do homem. Dos homens. Assim, o tempo é ficção a-temporal. Parecia que ia durar. Ia. Não foi. Nem é. Para sempre que sempre acaba. Mas, independente do tempo que dura, ele perdura e perfura as paredes da memória. Sempre transitória. Em trânsito. Em movimento. Em curso! Dis-curso! Assim, segue esse meu eu, não só meu, mas também teu, que busca, na parede da lembrança, a esperança para a futura dança. Dança que traz, em sua elegância, a superação dessa ânsia. Busco em cada canto, e em cada encanto, o canto, o riso e o sorriso da minha memória despedaçada. A todos jogada. Refratada. Cada um, com sua parte dela, que é também minha e exatamente o que a faz mais bela nessa tela. Ao mesmo tempo que do presente olho o que já se desenhou, encorajo-me e, pela janela, olho o futuro que, por vezes, parece-me duro, mas está decidido. Cindido. Tido dito e não-dito. Mal-dito. Bem-dito. Qualquer coisa, depois me curo. Vou correr os riscos. Vou lançar ao mundo meus novos riscos. Vou desenhar ao passo que me desenho. Vou escrever como sou escrito. Estou, nessa vida, inscrito. Não pedirei aos céus as contas. Aos poucos, seguro as pontas. Amarro todas elas e malho novo tecido. Tecido de pano. Tecido de carne. Tecido de alma. Enfeite. Rede. Pra deitar e descansar. Tecido protetor. Pra /fazer–crer/. Tecido estendido aos que jamais serão esquecidos. Bandeira branca e negra, a mim e a quem mais as merecer. Eu-outro nós! #diálogo #eu #outro

Danyllo Ferreira Leite Basso Co-labor-ação: Luciane de Paula Ano ultimo. Último ano. Ano de despedida. Despedida de anos. Emoções desimpedidas são rompidas. E tantas rupturas e cisões comedidas. Ah, outras são impedidas. Entre as mais pedidas: as desentendidas. Como entender as idas e as vindas, voltas e re-voltas pelas quais passa o universitário sujeito em seu uni-verso solitário!? O itinerário vai do árido ao hilário. Tudo tão bizarro! Atam-se nós, desatam-se nós, articulam-se novos e antigos nós, amarrados até as entranhas. Nós cegos e também os frouxos que estrangulam-se uns aos outros. E assim se vão tecendo todos nós. Nós todos, tecidos nós. A sós, muito embora pareça-nos que o só sempre é, pelos menos, três nós: os nós de ontem, os nós de hoje e os nós de amanhã. Nunca os mesmos. Nós que se atam e desatam em nós, continuamente descontínuos. Passado, presente e futuro num só tempo: o tempo da mente, que mente e sente verdadeira-mente. Cria passado e futuro a partir do presente. Presente ente. Entes ados e urros: presente inexistente, pois liame histórico entre passados e futuros perpétuos e em constante construção. Memória criativa. Recriativa. Recreativa. Que cativa e ativa o que bem entende a partir dos moldes do ente e de sua história. Figurativa, representativa. Re(a)presenta e faz o passado voltar à ativa. Tudo de novo, novo. Renovo. E nesse renovo há o ovo pra nascitura da tessitura futura. Tecido em fios. Filigranas de nós. Nossos novos nós. Então, talvez, o passado e o futuro, até mesmo presente, são inexistentes. Não. São existentes na mente, no coração e no estômago do ente. Ora doente, ora carente, ora paciente, ora agente. A gente re-a-gente. Gente. Ficção. Fixação no homem. Fixação do homem. Dos homens. Assim, o tempo é ficção a-temporal. Parecia que ia durar. Ia. Não foi. Nem é. Para sempre que sempre acaba. Mas, independente do tempo que dura, ele perdura e perfura as paredes da memória. Sempre transitória. Em trânsito. Em movimento. Em curso! Dis-curso! Assim, segue esse meu eu, não só meu, mas também teu, que busca, na parede da lembrança, a esperança para a futura dança. Dança que traz, em sua elegância, a superação dessa ânsia. Busco em cada canto, e em cada encanto, o canto, o riso e o sorriso da minha memória despedaçada. A todos jogada. Refratada. Cada um, com sua parte dela, que é também minha e exatamente o que a faz mais bela nessa tela. Ao mesmo tempo que do presente olho o que já se desenhou, encorajo-me e, pela janela, olho o futuro que, por vezes, parece-me duro, mas está decidido. Cindido. Tido dito e não-dito. Mal-dito. Bem-dito. Qualquer coisa, depois me curo. Vou correr os riscos. Vou lançar ao mundo meus novos riscos. Vou desenhar ao passo que me desenho. Vou escrever como sou escrito. Estou, nessa vida, inscrito. Não pedirei aos céus as contas. Aos poucos, seguro as pontas. Amarro todas elas e malho novo tecido. Tecido de pano. Tecido de carne. Tecido de alma. Enfeite. Rede. Pra deitar e descansar. Tecido protetor. Pra /fazer–crer/. Tecido estendido aos que jamais serão esquecidos. Bandeira branca e negra, a mim e a quem mais as merecer. Eu-outro nós! #diálogo #eu #outro