Karin Adriane Henschel Pobbe Ramos I shall be telling this with a sigh Somewhere ages and ages hence: Two roads diverged in a wood, and I – I took the one less traveled by, And that has made all the difference. (Robert Frost) Refletindo a respeito de minhas experiências de professora de português, tanto na educação básica quanto no ensino superior, ponho-me a pensar sobre as contribuições do campo dos Estudos Discursivos para a minha formação. Filha de professor de português e agora professora da disciplina de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de Língua e Literaturas Vernáculas para um curso de Letras, portanto, formadora de professores de português, percebo uma grande mudança nas perspectivas para se trabalhar com a língua materna nas escolas. Quando frequentava o ensino fundamental e médio, já me punha a questionar as razões para ter de se decorar tantas listas, repletas de exceções, tantas classificações e análises de eventos que pareciam tão distante daquele veículo de comunicação que me possibilitava interagir com o mundo e descobrir coisas tão fascinantes. Recordo-me de, em um dado momento, já que não podia ser diferente, ter me embrenhado nas explicações que encontrava a respeito das questões da língua portuguesa nas muitas gramáticas que povoavam as estantes lá de casa. Sabia de cor todas as classes gramaticais e suas características, todos os elementos da sintaxe e suas análises. Mas alguma coisa não encaixava. Acredito que essa inquietação levou-me a optar pelo curso de Letras na graduação. Já na universidade, comecei a ter contato com outras maneiras de se observar e descrever os eventos linguísticos. Mas ainda era um viés estruturalista que tomava como objeto uma língua homogênea, estática, descontextualizada. E muita Linguística Textual, em franca ascensão na época. Formei-me em 1991. Em 1992, fiz a inscrição para o concurso de PIII (Professor III) da Secretaria Estadual da Educação de São Paulo. O exame aconteceu apenas no ano seguinte. Passei, consegui uma boa classificação que me possibilitou escolher uma escola da rede estadual de Assis mesmo. Tomei posse somente em agosto de 1994. Enfim, efetiva, dona do meu cargo, depois de tanto tempo atuando como eventual, substituta, ACT, caindo de paraquedas nas turmas, sem tempo de dizer a que vinha. Mas, a cena que me vinha à lembrança era de dois caminhos que se bifurcavam diante de mim. Por onde começar? O que ensinar? Sabia o que eu não queria ensinar, entretanto não tinha muita noção de pelo que substituir a gramática tradicional. Por influência da minha formação, muito focada na Linguística Textual, já sabia que o texto deveria ser o protagonista, mas como? Fui tateando e, empiricamente, aos poucos, conseguia propor atividades que não privilegiassem o trabalho descontextualizado com a língua na sala de aula. Entretanto, faltavam respostas para minhas inquietações de docente. Os caminhos se bifurcando ainda estavam diante de mim. Foi então que decidi partir para a pós-graduação e, 1997, pedi exoneração de meu cargo para poder trilhar outro caminho, embora, movida pelo fascínio de trabalhar com a linguagem em sala de aula. Nas disciplinas da pós-graduação, comecei a tomar contato com as propostas de Bakhtin e seu círculo, que, àquela época, ganhavam espaço nos estudos da linguagem no Brasil. O primeiro texto que li foi “A interação verbal”, capítulo da obra Marxismo e Filosofia da Linguagem. A partir dessa experiência marcante, comecei a perceber que minhas inquietações começavam não a se dissiparem nem tampouco a se resolverem mas, dialogicamente, tornavam-se cada vez mais inquietantes. O que foi muito bom! A Análise do Discurso foi me conquistando cada vez mais, passando pela Semiótica greimasiana, pelos estudos baseados em Foucault e Maingueneau até chegar à Análise do Discurso Crítica de Fairclough. Para citar apenas alguns nomes. Esses caminhos me ajudaram a compreender novas maneiras de se conceituar língua, entendida como um organismo vivo, constructo social fruto das relações dialógicas produzidas nas interações. Ideologias que permeiam os discursos, jogos de poder que se travam na arena dos signos são visões que, embora não tenham sido produzidas, em primeira instância, para serem aplicadas a um contexto de ensino de línguas, são noções que auxiliam na formação identitária de um professor de línguas preocupado em produzir com seus aprendizes contextos de circulação social de gêneros do discurso materializados em textos. Hoje, tomo esse e outros fundamentos dos Estudos Discursivos para discutir com meus alunos, licenciandos em Letras, as questões relativas ao ensino de língua, principalmente materna, nas escolas brasileiras. Infelizmente, essas mudanças ainda estão longe de fazerem parte da rotina de sala de aula da maioria dos professores que trabalham com a linguagem. Há que haver todo um esforço no sentido de se romper ou, ao menos, criar brechas, nesse imaginário dominante de que ensinar língua é pura e simplesmente ensinar gramática normativa. Não tenho respostas, muito menos modelos a serem seguidos, mas o que aprendi nessa trajetória é que há um caminho diferente, talvez na contramão do fluxo corrente, um caminho menos trilhado, como diria Robert Frost. Os Estudos Discursivos me possibilitaram fazer essa escolha e isso tem feito toda a diferença. Referências BAKHTIN, M. M / VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e Filosofia da Linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec, 1995[1929]. FROST, R. Mountain Interval. New York: Henry Holt and Company, 1920; Bartleby.com, 1999. Disponível em http://www.bartleby.com/119/1.html. Acesso em 13 nov 2014. #Educação

Jessica de Castro Gonçalves “mas nossa consciência nunca dirá a si mesma a palavra concludente” (BAKHTIN, 2011, p. 14) Ser humano. Ser como substantivo: um sujeito que é humano. Ser como verbo: ato de ser, de se fazer humano. Humano como adjetivo: característica conferida ao ser. Humano como substantivo: o sujeito.  Duas palavras e uma complexidade instaurada: o ser humano surge pronto ou se faz humano? Neste pequeno texto refletiremos sobre o prazer de ser e de se fazer humano. Antes de tudo é necessário refletir sobre o  ‘Eu’. Palavra de apenas duas letras. Tão pequena. Um simples pronome pessoal do caso reto da primeira pessoa do singular, o qual pode ocupar a posição de sujeito e se referir a apenas uma pessoa, a primeira do discurso. Será? Seria isto ‘eu’, tão simples e limitado? Seria este tão singular (pensando na categoria gramatical de número oposta a plural)? Pensemos em nossa trajetória de vida. Nascemos e nada sabemos. O primeiro contato que temos com o mundo se faz por intermédio de outros sujeitos, os nossos pais, ou aqueles que esta posição assumem. Nada conhecemos, nem linguagem, nem nomes, nem valores, nem crenças. Tudo nos chega através deles.  Na escola, outros aparecem com novos mundos, novas histórias, novas ideias, novos valores. Somos modificados. Crescemos, estudamos e trabalhamos. Lemos, vemos e ouvimos. Em tudo interagimos com outros diversos. Voltamos para a casa de nossos pais depois de formados e estes nem sempre conseguem reconhecer em nós o filho que eles criaram. Somos um em nossos lares, somos outros em nossas empresas. O eu que se apresenta ao chefe, diferencia-se daquele conhecido pelo amigo, o qual se diferencia ainda daquele conhecido pelo esposo. Somos vistos de uma determinada maneira agora, e de outra totalmente diferente daqui a pouco. A palavra ‘eu’ possui uma pequenez aparente que se mostra inversamente proporcional à complexidade da existência do sujeito. O eu só existe na medida em que pensamos na existência do outro. O eu só se forma na medida em que se relaciona com esses outros, sendo para cada outro um eu diferente. Um sujeito possui diferentes eu’s. Um eu possui diferentes sujeitos que o constituem. Segundo Bakhtin (2012), a consciência não nasce formada e não se constitui pela ação do próprio ser sobre si, mas está em um contínuo e inacabável processo de formação nas diversas interações estabelecidas em sociedade. O ser só se torna sujeito humano diante da existência do outro. Agimos tendo em vista sempre a imagem que o outro terá de nós, a construção de uma imagem externa. É verdade que na até na vida procedemos assim a torto e a direito, avaliamos a nós mesmos do ponto de vista dos outros, através do outro procuramos compreender e levar em conta os momentos transgredientes à nossa própria consciência: desse modo, levamos em conta o valor da nossa imagem externa do ponto de vista da possível impressão que ela venha causar no outro (BAKHTIN, 2011, p. 13) O Eu gramaticalmente classificado como singular, na verdade é múltiplo, constituído dos outros com que se relaciona. Eu é sempre multidão. No entanto este nunca está pronto e acabado pois, se cada interação permite sua alteração, ele está sempre em processo de acabamento, nas vária relações com os diferentes outros, sendo inconcluso. Observemos como na obra Paranoic Visage de 1935 de Salvador Dali para pensarmos como essa constituição do sujeito, do ser humano se dá: A obra acima é composta por vários sujeitos. Estes são diferentes entre si e ocupam determinados lugares na sociedade em que se situam. Juntos eles compõem um outro, cada um de uma forma, um forma o olho, outro forma a boca, outro o nariz e assim consequentemente. No entanto, o sujeito formado não tem a visão completa de seu acabamento, só nós, na condição de seu outro, é que temos acesso a essa imagem externa. Porém esse acabamento é momentâneo, pois a medida que a relação entre os sujeitos se modificarem, um outro rosto (um outro sujeito) pode se formar. Da mesma forma nós nos fazemos seres humanos, pelas diversas interações com os diversos outros em sociedade. Só sujeitos é que constituem sujeitos. Só na relação com outros que eu me faço ser humano. Não nasço pronto, e sozinho não recebo a qualidade de humano, mas me torno humano em cada viver com o outro, me completando em cada relação e nunca estando completo. Para Manoel de Barros “A maior riqueza do homem é a sua incompletude. Nesse ponto sou abastado. Palavras que me aceitam como sou – eu não aceito. Não aguento ser apenas um sujeito que abre portas, que puxa válvulas, que olha o relógio, que compra pão às 6 horas da tarde, que vai lá fora, que aponta lápis, que vê a uva etc. etc. Perdoai Mas eu preciso ser Outros. Eu penso renovar o homem usando borboletas.” Ser humano é ser sempre incompleto e precisa a cada momento do outro. Um sujeito não é humano sozinho, mas precisa dos outros para se formar, se alterar e se renovar. Assim como a borboleta tem uma vida de constante alteração, de lava ,a casulo, a borboleta, nós sujeitos estamos sempre inconclusos e em processo de mudança na multiplicidade de sujeitos (outros) em nossa vida. Como diz Bakhtin, na citação que inicia esse texto, nunca diremos a nós mesmo a palavra concludente, pois esta só pertence aos diversos outros, com os quais convivemos ao longo de um viver todo. Referências BAKHTIN, M. M. (1920-1974). Estética da Criação Verbal. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011. BAKHTIN, M. M. (VOLOCHINOV) (1929). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2012. Barros, M. Disponível em: http://www.revistabula.com/2680-os-10-melhores-poemas-de-manoel-de-barros/ DALI, S. Paranoic Visage. Disponível em: http://www.salvador-dali.org/cataleg_raonat/fitxa_imprimir.php?obra=404&lang=en

Jessica de Castro Gonçalves “mas nossa consciência nunca dirá a si mesma a palavra concludente” (BAKHTIN, 2011, p. 14) Ser humano. Ser como substantivo: um sujeito que é humano. Ser como verbo: ato de ser, de se fazer humano. Humano como adjetivo: característica conferida ao ser. Humano como substantivo: o sujeito.  Duas palavras e uma complexidade instaurada: o ser humano surge pronto ou se faz humano? Neste pequeno texto refletiremos sobre o prazer de ser e de se fazer humano. Antes de tudo é necessário refletir sobre o  ‘Eu’. Palavra de apenas duas letras. Tão pequena. Um simples pronome pessoal do caso reto da primeira pessoa do singular, o qual pode ocupar a posição de sujeito e se referir a apenas uma pessoa, a primeira do discurso. Será? Seria isto ‘eu’, tão simples e limitado? Seria este tão singular (pensando na categoria gramatical de número oposta a plural)? Pensemos em nossa trajetória de vida. Nascemos e nada sabemos. O primeiro contato que temos com o mundo se faz por intermédio de outros sujeitos, os nossos pais, ou aqueles que esta posição assumem. Nada conhecemos, nem linguagem, nem nomes, nem valores, nem crenças. Tudo nos chega através deles.  Na escola, outros aparecem com novos mundos, novas histórias, novas ideias, novos valores. Somos modificados. Crescemos, estudamos e trabalhamos. Lemos, vemos e ouvimos. Em tudo interagimos com outros diversos. Voltamos para a casa de nossos pais depois de formados e estes nem sempre conseguem reconhecer em nós o filho que eles criaram. Somos um em nossos lares, somos outros em nossas empresas. O eu que se apresenta ao chefe, diferencia-se daquele conhecido pelo amigo, o qual se diferencia ainda daquele conhecido pelo esposo. Somos vistos de uma determinada maneira agora, e de outra totalmente diferente daqui a pouco. A palavra ‘eu’ possui uma pequenez aparente que se mostra inversamente proporcional à complexidade da existência do sujeito. O eu só existe na medida em que pensamos na existência do outro. O eu só se forma na medida em que se relaciona com esses outros, sendo para cada outro um eu diferente. Um sujeito possui diferentes eu’s. Um eu possui diferentes sujeitos que o constituem. Segundo Bakhtin (2012), a consciência não nasce formada e não se constitui pela ação do próprio ser sobre si, mas está em um contínuo e inacabável processo de formação nas diversas interações estabelecidas em sociedade. O ser só se torna sujeito humano diante da existência do outro. Agimos tendo em vista sempre a imagem que o outro terá de nós, a construção de uma imagem externa. É verdade que na até na vida procedemos assim a torto e a direito, avaliamos a nós mesmos do ponto de vista dos outros, através do outro procuramos compreender e levar em conta os momentos transgredientes à nossa própria consciência: desse modo, levamos em conta o valor da nossa imagem externa do ponto de vista da possível impressão que ela venha causar no outro (BAKHTIN, 2011, p. 13) O Eu gramaticalmente classificado como singular, na verdade é múltiplo, constituído dos outros com que se relaciona. Eu é sempre multidão. No entanto este nunca está pronto e acabado pois, se cada interação permite sua alteração, ele está sempre em processo de acabamento, nas vária relações com os diferentes outros, sendo inconcluso. Observemos como na obra Paranoic Visage de 1935 de Salvador Dali para pensarmos como essa constituição do sujeito, do ser humano se dá: A obra acima é composta por vários sujeitos. Estes são diferentes entre si e ocupam determinados lugares na sociedade em que se situam. Juntos eles compõem um outro, cada um de uma forma, um forma o olho, outro forma a boca, outro o nariz e assim consequentemente. No entanto, o sujeito formado não tem a visão completa de seu acabamento, só nós, na condição de seu outro, é que temos acesso a essa imagem externa. Porém esse acabamento é momentâneo, pois a medida que a relação entre os sujeitos se modificarem, um outro rosto (um outro sujeito) pode se formar. Da mesma forma nós nos fazemos seres humanos, pelas diversas interações com os diversos outros em sociedade. Só sujeitos é que constituem sujeitos. Só na relação com outros que eu me faço ser humano. Não nasço pronto, e sozinho não recebo a qualidade de humano, mas me torno humano em cada viver com o outro, me completando em cada relação e nunca estando completo. Para Manoel de Barros “A maior riqueza do homem é a sua incompletude. Nesse ponto sou abastado. Palavras que me aceitam como sou – eu não aceito. Não aguento ser apenas um sujeito que abre portas, que puxa válvulas, que olha o relógio, que compra pão às 6 horas da tarde, que vai lá fora, que aponta lápis, que vê a uva etc. etc. Perdoai Mas eu preciso ser Outros. Eu penso renovar o homem usando borboletas.” Ser humano é ser sempre incompleto e precisa a cada momento do outro. Um sujeito não é humano sozinho, mas precisa dos outros para se formar, se alterar e se renovar. Assim como a borboleta tem uma vida de constante alteração, de lava ,a casulo, a borboleta, nós sujeitos estamos sempre inconclusos e em processo de mudança na multiplicidade de sujeitos (outros) em nossa vida. Como diz Bakhtin, na citação que inicia esse texto, nunca diremos a nós mesmo a palavra concludente, pois esta só pertence aos diversos outros, com os quais convivemos ao longo de um viver todo. Referências BAKHTIN, M. M. (1920-1974). Estética da Criação Verbal. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011. BAKHTIN, M. M. (VOLOCHINOV) (1929). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2012. Barros, M. Disponível em: http://www.revistabula.com/2680-os-10-melhores-poemas-de-manoel-de-barros/ DALI, S. Paranoic Visage. Disponível em: http://www.salvador-dali.org/cataleg_raonat/fitxa_imprimir.php?obra=404&lang=en

Rosineide de Melo Permito-me pela primeira vez divagar acerca das concepções de Bakhtin. Divagar, porque a intenção aqui não é apresentar nenhum estudo científico (embora o GED seja um grupo sério e cujos estudos são rigorosos). Então, só “achismos” a partir de agora! Em passado recentíssimo, assistimos à diversidade de discursos circulantes nas redes sociais por ocasião das eleições – só para falar dos discursos dos eleitores e não dos candidatos! Dos mais lúcidos aos mais insanos; dos mais coerentes aos sem quaisquer coerências; dos embasados aos levianos; dos que suscitavam reflexão aos que intencionavam a manipulação; dos fatos, às evidências e às invenções. Independentemente dos candidatos/partidos em disputa, o que assistimos e participamos foi a um efetivo reflexo e refração das polarizações maniqueístas tão presentes em nossa sociedade contemporânea:  bem x mal; céu x inferno; certo x errado; comunismo x capitalismo… quando entendo que deveríamos dar lugar ao “bem E mal”! Fiquei imaginando o que Bakhtin (sujeito social e não o empírico) diria disso tudo: das indiretas, dos discursos enviesados e tendenciosos; dos discursos, por vezes, discriminatórios e preconceituosos; dos discursos tidos como de ódio (daria até para acionar a Análise do Discurso Francesa e estudar as formações discursivas, estabelecendo um rico diálogo metodológico com a Análise Dialógica do Discurso!) Sabemos da inexistência da neutralidade do signo, que traz em si todas as apreciações axiológicas (estéticas e éticas) e ideológicas (históricas, políticas, culturais), em busca da construção do sentido: apesar de sabermos que não mudaríamos a opinião do outro (do errado?!), os embates foram travados nas redes sociais: explicitação da arena! Assim, o tom valorativo a favor de um candidato só trazia aspectos positivos (ou pseudos) sobre ele e negativos (ou pseudos) sobre o outro e vice-versa. O argumento virava contra-argumento à luz das entoações valorativas, a partir dos horizontes apreciativos. Os signos com mesmos significados construíram sentidos diferentes de acordo com o que se queria mostrar. Fiquei pensando então acerca das concepções de alteridade, exotopia e de que “O signo se torna arena onde se desenvolve a luta de classes” (Volochinov/Bakhtin, 1995 [1929], p. 46). Acho que Bakhtin não se espantaria, pois já havia anunciado, lá em Marxismo e Filosofia da Linguagem, que: Na realidade, todo signo ideológico vivo, tem (…) duas faces. Toda crítica viva pode tornar-se elogio, toda verdade viva não pode deixar de parecer para alguns a maior das mentiras. Esta dialética interna do signo não se revela inteiramente a não ser nas épocas de crise social e de comoção revolucionária (p.47). Sinto que Bakhtin notaria que faltou aos eleitores em debate exercer a exotopia, vivenciar a noção de excedente de visão e, conforme bem escreve Freitas (2013): Essa noção de excedente abre espaço para outros conceitos como os de empatia e de exotopia (…). A exotopia mostra significativamente como o outro, que está fora de mim é quem tem condições de me completar, porque vê o que não tenho possibilidade de ver em mim, tanto em meu aspecto corporal e espacial como nos meus atos que expressam meu modo de ser. Nesse processo de completar o outro a partir de meu excedente de visão, Bakhtin (2003) situa a empatia como um primeiro passo, no qual eu me coloco no lugar do outro procurando ver axiologicamente o mundo de dentro dele tal qual ele o vê. Esse é um movimento de fusão, identificação com o outro que deve ser completado pelo movimento de retorno ao meu lugar. De volta ao meu lugar, é que tenho condições de contemplar o horizonte do outro, com tudo que descobri do lugar que ocupo fora dele e dar forma e acabamento o que contemplei nele e completá-lo com o que é transcendente à sua consciência (FREITAS, 2013, 192). Só acho que faltou – nos faltou – colocar-se no lugar do outro, buscar compreender o ponto de vista desse outro, exercitar a empatia. Sempre que lia na rede social um “absurdo” – da minha apreciação valorativa – procurava entender o que havia levado uma pessoa (tão amiga, tão identificada com meus princípios?!) politicamente analisar as informações de forma tão diferente da minha… nem melhor nem pior, diferente… ler e interpretar  indicadores sociais ou econômicos – tão exatos -, por exemplo, de forma bem diferente… o exato cedendo lugar ao subjetivo (também tenho lá meus pensamentos maniqueístas!) armadilhas da linguagem…ou efetivamente a construção/apreensão de sentidos. Sabemos que sentido constrói-se no/do contexto, no/do momento histórico, cultural, ideológico; nas/das condições de produção, circulação e recepção; nos/dos sujeitos sociais em interação e com tudo que os constitui. Sentido “da faculdade de julgar” (Houaiss;Villar,  2009, p.682), do sentir, e aí o eu sente diferente do outro! E só o processo exotópico permite-nos exercitar o outro em mim e o eu no outro. Confesso que repensei meus conceitos… sempre defendi que o Brasil estava acima de alguns comportamentos medievais, que havíamos superado um pouco o machismo; que estávamos convivendo melhor com as diferenças religiosas e de gêneros; que vivenciávamos um certo nacionalismo, valorizando os regionalismos na contemporaneidade cada vez mais  multicultural…. sim e não! Essas eleições foram históricas não somente pelo fato de ser um acontecimento histórico em si, mas pelo que provocou em termos de discussões nas redes sociais. Acho que se por um lado perdemos a oportunidade de realizar um debate político mais maduro, por outro, ratificamos o quão é importante poder falar, lembrando que o conflito é inerente à arena discursiva. As redes sociais fazem valer, de uma forma implacável, o caráter irrepetível e único dos textos/enunciados! Certamente Bakhtin ficaria fascinado com elas, com esse espaço discursivo privilegiado e formaria um corpus inesgotável de textos/enunciados circulantes no período eleitoral! E porque continuaria à frente do seu (do nosso) tempo, constataria que suas teorias estariam cada vez mais pertinentes e vanguardistas… Quanto à ausência de uma postura exotópica, que nos proporcionaria uma certa tolerância com o outro, acho que ele, dialogicamente invocando nosso querido Lupicínio, diria “esses moços, pobre moços… ah se soubessem o que sei…”. #Só acho Referências FREITAS, M.T.A. Identidade e alteridade em Bakhtin. In: PAULA, L. STAFUZZA, G. Círculo de Bakhtin: pensamento interacional. Campinas,SP: Mercado de Letras, 2013. (Série: Bakhtin: Inclassificável, v.3). p. 183-200. HOUAISS, A. VILLAR, M.S. Minidicionário Houaiss da língua portuguesa. 3ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009. VOLOCHINOV, V. N./BAKHTIN, M. M. Marxismo e Filosofia da Linguagem.  ed. São Paulo: Hucitec, 1995[1929]. Trad. Michel Lahud. Yara Frateschi Vieira. #diálogo #exotopia #política #sujeito

Rosineide de Melo Permito-me pela primeira vez divagar acerca das concepções de Bakhtin. Divagar, porque a intenção aqui não é apresentar nenhum estudo científico (embora o GED seja um grupo sério e cujos estudos são rigorosos). Então, só “achismos” a partir de agora! Em passado recentíssimo, assistimos à diversidade de discursos circulantes nas redes sociais por ocasião das eleições – só para falar dos discursos dos eleitores e não dos candidatos! Dos mais lúcidos aos mais insanos; dos mais coerentes aos sem quaisquer coerências; dos embasados aos levianos; dos que suscitavam reflexão aos que intencionavam a manipulação; dos fatos, às evidências e às invenções. Independentemente dos candidatos/partidos em disputa, o que assistimos e participamos foi a um efetivo reflexo e refração das polarizações maniqueístas tão presentes em nossa sociedade contemporânea:  bem x mal; céu x inferno; certo x errado; comunismo x capitalismo… quando entendo que deveríamos dar lugar ao “bem E mal”! Fiquei imaginando o que Bakhtin (sujeito social e não o empírico) diria disso tudo: das indiretas, dos discursos enviesados e tendenciosos; dos discursos, por vezes, discriminatórios e preconceituosos; dos discursos tidos como de ódio (daria até para acionar a Análise do Discurso Francesa e estudar as formações discursivas, estabelecendo um rico diálogo metodológico com a Análise Dialógica do Discurso!) Sabemos da inexistência da neutralidade do signo, que traz em si todas as apreciações axiológicas (estéticas e éticas) e ideológicas (históricas, políticas, culturais), em busca da construção do sentido: apesar de sabermos que não mudaríamos a opinião do outro (do errado?!), os embates foram travados nas redes sociais: explicitação da arena! Assim, o tom valorativo a favor de um candidato só trazia aspectos positivos (ou pseudos) sobre ele e negativos (ou pseudos) sobre o outro e vice-versa. O argumento virava contra-argumento à luz das entoações valorativas, a partir dos horizontes apreciativos. Os signos com mesmos significados construíram sentidos diferentes de acordo com o que se queria mostrar. Fiquei pensando então acerca das concepções de alteridade, exotopia e de que “O signo se torna arena onde se desenvolve a luta de classes” (Volochinov/Bakhtin, 1995 [1929], p. 46). Acho que Bakhtin não se espantaria, pois já havia anunciado, lá em Marxismo e Filosofia da Linguagem, que: Na realidade, todo signo ideológico vivo, tem (…) duas faces. Toda crítica viva pode tornar-se elogio, toda verdade viva não pode deixar de parecer para alguns a maior das mentiras. Esta dialética interna do signo não se revela inteiramente a não ser nas épocas de crise social e de comoção revolucionária (p.47). Sinto que Bakhtin notaria que faltou aos eleitores em debate exercer a exotopia, vivenciar a noção de excedente de visão e, conforme bem escreve Freitas (2013): Essa noção de excedente abre espaço para outros conceitos como os de empatia e de exotopia (…). A exotopia mostra significativamente como o outro, que está fora de mim é quem tem condições de me completar, porque vê o que não tenho possibilidade de ver em mim, tanto em meu aspecto corporal e espacial como nos meus atos que expressam meu modo de ser. Nesse processo de completar o outro a partir de meu excedente de visão, Bakhtin (2003) situa a empatia como um primeiro passo, no qual eu me coloco no lugar do outro procurando ver axiologicamente o mundo de dentro dele tal qual ele o vê. Esse é um movimento de fusão, identificação com o outro que deve ser completado pelo movimento de retorno ao meu lugar. De volta ao meu lugar, é que tenho condições de contemplar o horizonte do outro, com tudo que descobri do lugar que ocupo fora dele e dar forma e acabamento o que contemplei nele e completá-lo com o que é transcendente à sua consciência (FREITAS, 2013, 192). Só acho que faltou – nos faltou – colocar-se no lugar do outro, buscar compreender o ponto de vista desse outro, exercitar a empatia. Sempre que lia na rede social um “absurdo” – da minha apreciação valorativa – procurava entender o que havia levado uma pessoa (tão amiga, tão identificada com meus princípios?!) politicamente analisar as informações de forma tão diferente da minha… nem melhor nem pior, diferente… ler e interpretar  indicadores sociais ou econômicos – tão exatos -, por exemplo, de forma bem diferente… o exato cedendo lugar ao subjetivo (também tenho lá meus pensamentos maniqueístas!) armadilhas da linguagem…ou efetivamente a construção/apreensão de sentidos. Sabemos que sentido constrói-se no/do contexto, no/do momento histórico, cultural, ideológico; nas/das condições de produção, circulação e recepção; nos/dos sujeitos sociais em interação e com tudo que os constitui. Sentido “da faculdade de julgar” (Houaiss;Villar,  2009, p.682), do sentir, e aí o eu sente diferente do outro! E só o processo exotópico permite-nos exercitar o outro em mim e o eu no outro. Confesso que repensei meus conceitos… sempre defendi que o Brasil estava acima de alguns comportamentos medievais, que havíamos superado um pouco o machismo; que estávamos convivendo melhor com as diferenças religiosas e de gêneros; que vivenciávamos um certo nacionalismo, valorizando os regionalismos na contemporaneidade cada vez mais  multicultural…. sim e não! Essas eleições foram históricas não somente pelo fato de ser um acontecimento histórico em si, mas pelo que provocou em termos de discussões nas redes sociais. Acho que se por um lado perdemos a oportunidade de realizar um debate político mais maduro, por outro, ratificamos o quão é importante poder falar, lembrando que o conflito é inerente à arena discursiva. As redes sociais fazem valer, de uma forma implacável, o caráter irrepetível e único dos textos/enunciados! Certamente Bakhtin ficaria fascinado com elas, com esse espaço discursivo privilegiado e formaria um corpus inesgotável de textos/enunciados circulantes no período eleitoral! E porque continuaria à frente do seu (do nosso) tempo, constataria que suas teorias estariam cada vez mais pertinentes e vanguardistas… Quanto à ausência de uma postura exotópica, que nos proporcionaria uma certa tolerância com o outro, acho que ele, dialogicamente invocando nosso querido Lupicínio, diria “esses moços, pobre moços… ah se soubessem o que sei…”. #Só acho Referências FREITAS, M.T.A. Identidade e alteridade em Bakhtin. In: PAULA, L. STAFUZZA, G. Círculo de Bakhtin: pensamento interacional. Campinas,SP: Mercado de Letras, 2013. (Série: Bakhtin: Inclassificável, v.3). p. 183-200. HOUAISS, A. VILLAR, M.S. Minidicionário Houaiss da língua portuguesa. 3ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009. VOLOCHINOV, V. N./BAKHTIN, M. M. Marxismo e Filosofia da Linguagem.  ed. São Paulo: Hucitec, 1995[1929]. Trad. Michel Lahud. Yara Frateschi Vieira. #diálogo #exotopia #política #sujeito

Schneider Pereira Caixeta ♪ “Tire sua fala da garganta e deixa ela passar por sua goela, e transbordar da boca” Numa primeira lida, esta primeira linha da canção “Cada Voz”[1], de Tulipa Ruiz, soa como uma ordem, de alguém que quer ouvir a um outro alguém que não quer/não pode falar. Pode-se inferir que se alguém urge para que a fala seja tirada da garganta, é porque há certa dificuldade em se falar. Sendo a garganta a porta por onde a fala sai e vai percorrer o mundo, é compreensível que seja ela também o lugar em que as palavras tendem a gostar de se entalar. De qualquer maneira, não é fácil tirar a fala lá entalada, pois sabemos que, ao fazê-lo, teremos consequências, as quais tememos enfrentar. Daí, entramos no impasse: falo e enfrento/assumo as consequências ou me calo? Caso falemos, podemos até escolher não enfrentar as consequências e tentarmos nos esconder delas, mas não poderemos, no entanto, afastarmo-nos da responsabilidade sobre elas. Nossa “fala que passa pela goela” não é um simples transbordar de palavras. Bakhtin (2011) afirma que somos responsáveis pelo que dizemos. Temos (que ter) uma atitude de respondibilidade (responsabilidade + responsividade), o que quer dizer que somos responsáveis pelos nossos próprios atos, enquanto respondemos a alguém/algo. Diz-nos o filósofo russo que “O indivíduo deve tornar-se inteiramente responsável: todos os seus momentos devem não só estar lado a lado na série temporal de sua vida mas também penetrar uns aos outros na unidade da culpa e da responsabilidade”.[2] Além disso, falar não é um simples “tirar da goela”, porque dizemos de um determinado lugar e nosso dizer é moldado pelo outro. A maneira como eu tiro minha fala da minha garganta é determinada pelo outro. E sou justamente eu que defino o outro. Sou eu por causa dele, que é ele mesmo por causa de mim (eu). Em uma recente apresentação da canção “Cada Voz”, Tulipa Ruiz parece demonstrar na prática o que canta nos versos que compôs. Ao perceber na plateia o também cantor Filipe Catto, a cantora resolve dividir com ele os vocais da canção. No começo do vídeo, temos Tulipa dando a Filipe a oportunidade de cantar. Assim, a frase “tire sua fala da garganta”, se concretiza como ordem, uma vez que, diferentemente de duetos previamente combinados e ensaiados, em que o artista convidado é anunciado e sobe ao palco, o que se pode assistir no vídeo é a cantora se dirigindo a Felipe na plateia e colocando o microfone em sua boca para que este cante. Ao se considerar que o show é de Tulipa e que Filipe encontra-se ali na condição de expectador, essa é uma oportunidade relativamente grande que o cantor/expectador tem de fazer soar a sua própria voz. É preferível referir-se à condição de Filipe Catto, no momento, como cantor/expectador, pois, mesmo que esteja ele entre o público que foi ao show para assistir à apresentação de Tulipa, em nenhum momento ele perde seu status de novo talento da MPB, título partilhado também com a cantora em cartaz. Interessante notar que é Tulipa quem segura o microfone – aqui, claramente um instrumento de poder, que eleva quem o porta à posição de detentor da voz e do direito de falar – no momento em que Filipe canta e o inverso também é verdadeiro, sendo Filipe quem segura o microfone quando Tulipa canta seu solo, o que enfatiza esse caráter de diálogo que se instaura nesse dueto não planejado. Para Bakhtin e Voloshinov (2006), O diálogo, no sentido estrito do termo, não constitui, é claro, senão uma das formas, é verdade que das mais importantes, da interação verbal. Mas pode-se compreender a palavra “diálogo” num sentido amplo, isto é, não apenas como a comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda comunicação verbal, de qualquer tipo que seja.[3] E o diálogo prevalece no decorrer de todo o vídeo até o final, não somente entre os dois cantores, mas entre eles e a plateia também, que, ou cantando a canção em acompanhamento ou gritando elogios, dialoga com os outros participantes do dueto, que já não é mais dueto, mas um diálogo entre vozes incontáveis. ♪ “Deixa solto no ar, toda essa voz que tá aí dentro, deixa ela falar” Tudo o que falamos está repleto de discursos anteriores e também reverbera em discursos posteriores. Pode-se dizer que, de certa forma, fica “solto no ar”. Ora, ao se concordar com a afirmação de Bakhtin (2011), quando diz que todo enunciado tem um princípio e um fim absoluto: “antes do seu início, os enunciados de outros; depois do seu término, os enunciados responsivos de outros”[4], há de se acreditar que um enunciado nunca é proferido e morre, mas, muito pelo contrário, está sempre numa relação inegável com outros discursos. Filipe Catto só pôde cantar sua parte na canção por já tê-la ouvido antes daquele momento. Ele já havia ouvido discursos outros de Tulipa e isso é notável na maneira como ele canta a canção, que é, na maior parte, idêntica à forma gravada pela cantora em seu disco. Por isso, Filipe já havia sido influenciado pela maneira como Tulipa já havia cantado a canção, assim como Tulipa também ficaria marcada pela maneira como Filipe a cantou naquele dia. ♪ “Você pode dar um berro, quem sabe não pinta um eco pra te acompanhar” Nossa fala não é verdade absoluta e tudo o que dizemos pode ser e é questionado. Nossa verdade pode não ser a do outro e, preparamo-nos, pois, na maioria das vezes, nossa “verdade” é só nossa mesmo. O que dizemos não será conclusivo e indiscutível, pelo contrário, será questionável e será apenas o início de outros questionamentos à espera de novas réplicas. No vídeo, Tulipa acompanha Filipe, que também a acompanha, e são acompanhados pelo público, que também canta. Além disso, estão presentes ali as vozes dos que não falam, por falta de vontade, ou de oportunidade, ou de direito, bem como as vozes dos que berram em busca de serem ouvidos. Essas vozes todas, numa orquestração dialógica, acompanham-se umas às outras numa canção que, mesmo sendo a mesma, pode ser diferente a cada vez em que é entoada. ♪ “Cada voz tem um tom. Cada vez tem um som” Brait e Melo (2012), ao tratarem do enunciado na perspectiva bakhtiniana, explicam que “Uma mesma frase realiza-se em um número infinito de enunciados, uma vez que esses são únicos, dentro de situações e contextos específicos, o que significa que a ‘frase’ ganhará sentido diferente nessas diferentes realizações ‘enunciativas’”.[5] Isso significa que o momento gravado e visualizado no vídeo é único e peculiar. Mesmo podendo assistir ao vídeo repetidas vezes, cada vez será diferente de outra porque os sujeitos que o veem serão outros, modificados a cada leitura do texto/discurso da obra e isso torna o enunciado não repetível. O enunciado de Tulipa, de Filipe, do público, a situação composta daquela maneira é única e não se repet(e)(irá), mesmo que esses enunciados sejam evocados futuramente em contextos que possam ser semelhantes ao que assistimos. ♪ “A orquestra já tocou e o maestro até se despediu. Todos querem ver você cantar” Todo discurso tem uma resposta, mesmo que esta seja o silêncio. Ainda que a “compreensão ativamente responsiva” ao que foi ouvido não se explicite imediatamente após o enunciado, ela existe como processo. Na performance contemplada no vídeo, há uma resposta instantânea, uma vez que, no decorrer de toda a performance da canção e, mais acentuadamente, com o retornar da cantora ao palco, é audível a participação da plateia na canção, como que atendendo ao chamado de Tulipa para cantarem e tirarem da goela a voz. Toda compreensão da fala viva, do enunciado vivo é de natureza ativamente responsiva (embora o grau desse ativismo seja bastante diverso); toda compreensão é prenhe de resposta e nessa ou naquela forma a gera obrigatoriamente: o ouvinte se torna falante (BAKHTIN, 2011, p. 271).[6] E é essa “transformação” do ouvinte em falante, característica tão marcante do diálogo, o auge do vídeo em análise aqui. É nítido e muito forte o processo de interação dialógica existente na performance, não mais somente de Tulipa, mas também de Filipe e de todo o público. Processo esse que Bakhtin (2011) descreve como a situação em que “o falante termina o seu enunciado para passar a palavra ao outro ou dar lugar à sua compreensão ativamente responsiva”.[7] Muitos dos presentes no show ouviram a ordem de Tulipa e tiraram a voz da garganta, cantando juntamente com os cantores e se tornando, eles próprios, cantores. Muitos também talvez não o tenham feito, apesar de terem, sim, respondido, mesmo que em silêncio, aos vários discursos proferidos na ocasião. Porém, aquela canção provavelmente ecoou em suas cabeças no período que se seguiu ao show, pois o discurso resultante desse encontro musical não morre: ele pede bis. [1] RUIZ, T. Tudo Tanto. Independente, 2012. [2] BAKHTIN, M. Arte e responsabilidade. Estética da criação verbal. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2011. p. XXIII. [3] BAKHTIN. M.; VOLOSHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2006. p. 125. [4] BAKHTIN, M.. Os gêneros do discurso. Estética da criação verbal. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2011. p. 275. [5] BRAIT, B.; MELO, R. de. Enunciado/enunciado concreto/enunciação. In: BRAIT, B. (org.). Bakhtin: conceitos chave. São Paulo: Contexto, 2012. p. 63. [6] BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. Estética da criação verbal. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2011. p. 271. [7] Idem, p. 275.

Schneider Pereira Caixeta ♪ “Tire sua fala da garganta e deixa ela passar por sua goela, e transbordar da boca” Numa primeira lida, esta primeira linha da canção “Cada Voz”[1], de Tulipa Ruiz, soa como uma ordem, de alguém que quer ouvir a um outro alguém que não quer/não pode falar. Pode-se inferir que se alguém urge para que a fala seja tirada da garganta, é porque há certa dificuldade em se falar. Sendo a garganta a porta por onde a fala sai e vai percorrer o mundo, é compreensível que seja ela também o lugar em que as palavras tendem a gostar de se entalar. De qualquer maneira, não é fácil tirar a fala lá entalada, pois sabemos que, ao fazê-lo, teremos consequências, as quais tememos enfrentar. Daí, entramos no impasse: falo e enfrento/assumo as consequências ou me calo? Caso falemos, podemos até escolher não enfrentar as consequências e tentarmos nos esconder delas, mas não poderemos, no entanto, afastarmo-nos da responsabilidade sobre elas. Nossa “fala que passa pela goela” não é um simples transbordar de palavras. Bakhtin (2011) afirma que somos responsáveis pelo que dizemos. Temos (que ter) uma atitude de respondibilidade (responsabilidade + responsividade), o que quer dizer que somos responsáveis pelos nossos próprios atos, enquanto respondemos a alguém/algo. Diz-nos o filósofo russo que “O indivíduo deve tornar-se inteiramente responsável: todos os seus momentos devem não só estar lado a lado na série temporal de sua vida mas também penetrar uns aos outros na unidade da culpa e da responsabilidade”.[2] Além disso, falar não é um simples “tirar da goela”, porque dizemos de um determinado lugar e nosso dizer é moldado pelo outro. A maneira como eu tiro minha fala da minha garganta é determinada pelo outro. E sou justamente eu que defino o outro. Sou eu por causa dele, que é ele mesmo por causa de mim (eu). Em uma recente apresentação da canção “Cada Voz”, Tulipa Ruiz parece demonstrar na prática o que canta nos versos que compôs. Ao perceber na plateia o também cantor Filipe Catto, a cantora resolve dividir com ele os vocais da canção. No começo do vídeo, temos Tulipa dando a Filipe a oportunidade de cantar. Assim, a frase “tire sua fala da garganta”, se concretiza como ordem, uma vez que, diferentemente de duetos previamente combinados e ensaiados, em que o artista convidado é anunciado e sobe ao palco, o que se pode assistir no vídeo é a cantora se dirigindo a Felipe na plateia e colocando o microfone em sua boca para que este cante. Ao se considerar que o show é de Tulipa e que Filipe encontra-se ali na condição de expectador, essa é uma oportunidade relativamente grande que o cantor/expectador tem de fazer soar a sua própria voz. É preferível referir-se à condição de Filipe Catto, no momento, como cantor/expectador, pois, mesmo que esteja ele entre o público que foi ao show para assistir à apresentação de Tulipa, em nenhum momento ele perde seu status de novo talento da MPB, título partilhado também com a cantora em cartaz. Interessante notar que é Tulipa quem segura o microfone – aqui, claramente um instrumento de poder, que eleva quem o porta à posição de detentor da voz e do direito de falar – no momento em que Filipe canta e o inverso também é verdadeiro, sendo Filipe quem segura o microfone quando Tulipa canta seu solo, o que enfatiza esse caráter de diálogo que se instaura nesse dueto não planejado. Para Bakhtin e Voloshinov (2006), O diálogo, no sentido estrito do termo, não constitui, é claro, senão uma das formas, é verdade que das mais importantes, da interação verbal. Mas pode-se compreender a palavra “diálogo” num sentido amplo, isto é, não apenas como a comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda comunicação verbal, de qualquer tipo que seja.[3] E o diálogo prevalece no decorrer de todo o vídeo até o final, não somente entre os dois cantores, mas entre eles e a plateia também, que, ou cantando a canção em acompanhamento ou gritando elogios, dialoga com os outros participantes do dueto, que já não é mais dueto, mas um diálogo entre vozes incontáveis. ♪ “Deixa solto no ar, toda essa voz que tá aí dentro, deixa ela falar” Tudo o que falamos está repleto de discursos anteriores e também reverbera em discursos posteriores. Pode-se dizer que, de certa forma, fica “solto no ar”. Ora, ao se concordar com a afirmação de Bakhtin (2011), quando diz que todo enunciado tem um princípio e um fim absoluto: “antes do seu início, os enunciados de outros; depois do seu término, os enunciados responsivos de outros”[4], há de se acreditar que um enunciado nunca é proferido e morre, mas, muito pelo contrário, está sempre numa relação inegável com outros discursos. Filipe Catto só pôde cantar sua parte na canção por já tê-la ouvido antes daquele momento. Ele já havia ouvido discursos outros de Tulipa e isso é notável na maneira como ele canta a canção, que é, na maior parte, idêntica à forma gravada pela cantora em seu disco. Por isso, Filipe já havia sido influenciado pela maneira como Tulipa já havia cantado a canção, assim como Tulipa também ficaria marcada pela maneira como Filipe a cantou naquele dia. ♪ “Você pode dar um berro, quem sabe não pinta um eco pra te acompanhar” Nossa fala não é verdade absoluta e tudo o que dizemos pode ser e é questionado. Nossa verdade pode não ser a do outro e, preparamo-nos, pois, na maioria das vezes, nossa “verdade” é só nossa mesmo. O que dizemos não será conclusivo e indiscutível, pelo contrário, será questionável e será apenas o início de outros questionamentos à espera de novas réplicas. No vídeo, Tulipa acompanha Filipe, que também a acompanha, e são acompanhados pelo público, que também canta. Além disso, estão presentes ali as vozes dos que não falam, por falta de vontade, ou de oportunidade, ou de direito, bem como as vozes dos que berram em busca de serem ouvidos. Essas vozes todas, numa orquestração dialógica, acompanham-se umas às outras numa canção que, mesmo sendo a mesma, pode ser diferente a cada vez em que é entoada. ♪ “Cada voz tem um tom. Cada vez tem um som” Brait e Melo (2012), ao tratarem do enunciado na perspectiva bakhtiniana, explicam que “Uma mesma frase realiza-se em um número infinito de enunciados, uma vez que esses são únicos, dentro de situações e contextos específicos, o que significa que a ‘frase’ ganhará sentido diferente nessas diferentes realizações ‘enunciativas’”.[5] Isso significa que o momento gravado e visualizado no vídeo é único e peculiar. Mesmo podendo assistir ao vídeo repetidas vezes, cada vez será diferente de outra porque os sujeitos que o veem serão outros, modificados a cada leitura do texto/discurso da obra e isso torna o enunciado não repetível. O enunciado de Tulipa, de Filipe, do público, a situação composta daquela maneira é única e não se repet(e)(irá), mesmo que esses enunciados sejam evocados futuramente em contextos que possam ser semelhantes ao que assistimos. ♪ “A orquestra já tocou e o maestro até se despediu. Todos querem ver você cantar” Todo discurso tem uma resposta, mesmo que esta seja o silêncio. Ainda que a “compreensão ativamente responsiva” ao que foi ouvido não se explicite imediatamente após o enunciado, ela existe como processo. Na performance contemplada no vídeo, há uma resposta instantânea, uma vez que, no decorrer de toda a performance da canção e, mais acentuadamente, com o retornar da cantora ao palco, é audível a participação da plateia na canção, como que atendendo ao chamado de Tulipa para cantarem e tirarem da goela a voz. Toda compreensão da fala viva, do enunciado vivo é de natureza ativamente responsiva (embora o grau desse ativismo seja bastante diverso); toda compreensão é prenhe de resposta e nessa ou naquela forma a gera obrigatoriamente: o ouvinte se torna falante (BAKHTIN, 2011, p. 271).[6] E é essa “transformação” do ouvinte em falante, característica tão marcante do diálogo, o auge do vídeo em análise aqui. É nítido e muito forte o processo de interação dialógica existente na performance, não mais somente de Tulipa, mas também de Filipe e de todo o público. Processo esse que Bakhtin (2011) descreve como a situação em que “o falante termina o seu enunciado para passar a palavra ao outro ou dar lugar à sua compreensão ativamente responsiva”.[7] Muitos dos presentes no show ouviram a ordem de Tulipa e tiraram a voz da garganta, cantando juntamente com os cantores e se tornando, eles próprios, cantores. Muitos também talvez não o tenham feito, apesar de terem, sim, respondido, mesmo que em silêncio, aos vários discursos proferidos na ocasião. Porém, aquela canção provavelmente ecoou em suas cabeças no período que se seguiu ao show, pois o discurso resultante desse encontro musical não morre: ele pede bis. [1] RUIZ, T. Tudo Tanto. Independente, 2012. [2] BAKHTIN, M. Arte e responsabilidade. Estética da criação verbal. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2011. p. XXIII. [3] BAKHTIN. M.; VOLOSHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2006. p. 125. [4] BAKHTIN, M.. Os gêneros do discurso. Estética da criação verbal. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2011. p. 275. [5] BRAIT, B.; MELO, R. de. Enunciado/enunciado concreto/enunciação. In: BRAIT, B. (org.). Bakhtin: conceitos chave. São Paulo: Contexto, 2012. p. 63. [6] BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. Estética da criação verbal. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2011. p. 271. [7] Idem, p. 275.

Tatiele Novais Silva Neste texto, propomos pensar como o sujeito se enxerga como tal por meio da visão do outro, mediante uma relação dialógica em que as trocas de diferentes perspectivas sobre a descrição física de um sujeito revelam os valores sociais e individuais neste presente, assim como o faz se perceber da maneira como é fisicamente sem o criticismo presente na visão que tem de si mesmo. O sujeito é visto como sócio-histórico e constituído em parte pelo olhar do outro, sobre a constituição do sujeito diz Sobral que A ênfase no aspecto ativo do sujeito e no caráter relacional de sua constituição como sujeito, bem como na construção “negociada” do sentido, leva Bakhtin a recusar tanto um sujeito infeso à inserção social, sobreposto ao social, como um sujeito submetido ao ambiente sócio-histórico, tanto um sujeito fonte do sentido como um sujeito assujeitado. A proposta é de conceber um sujeito que, sendo um eu para-si, condição de formação da identidade subjetiva, é também um eu para-o-outro, condição de inserção dessa identidade no plano relacional responsável/responsivo, que lhe dá sentido. Só me torno eu entre outros eus. Mas o sujeito, ainda que se defina a partir do outro, ao mesmo tempo o define, é o outro do outro: eis o acabamento constitutivo do ser, tão rico de ressonâncias filosóficas discursivas e outras. (2005 p.22). Como parte de um grupo social, o sujeito utiliza signos para a comunicação. Ele é imerso aos valores ideológicos pertencentes ao seu grupo. Para pensar a constituição do sujeito e dos valores ideológicos que o integram, abordamos o vídeo da campanha publicitária “Dove Retratos da Real Beleza (Versão Estendida)”[1]. O vídeo da campanha publicitária apresenta um artista forense que faz retratos-falados das mulheres com base na auto-descrição feita pela retratada. Após esse processo, é feito um novo desenho retratando a mulher sob a visão de outra pessoa. O autor-criador não vê as mulheres retratas, seus desenhos são feitos a partir da visão do outro. A noção de sujeito implica pensar o contexto em que se age e o princípio dialógico permite pensar os elementos sociais e históricos que constituem o sujeito como ideológico inserido em uma esfera e em um sistema organizado que influenciam a sua individualidade. Ao final do vídeo, as mulheres encaram os dois desenhos e nota-se o impacto que causam as diferentes representações do sujeito mediante diferentes visões, como podemos ver nos exemplos que seguem. Fig.1 Diferentes retratos de Kela Fig.2 Diferentes retratos de Florence As figuras 1 e 2 são alguns dos desenhos que aparecem no vídeo, de duas das participantes da peça publicitária. As figuras da esquerda caracterizam a representação feita sob a perspectiva das mulheres desenhadas e as da direita, os desenhos feitos a partir da visão de outras pessoas sob as mesmas mulheres. Podemos notar que essas mulheres apresentam, em sua auto-descrição, uma visão crítica em reação à sua aparência. Visão até mesmo distorcida (mais gordas, mais velhas, mais tristes ou amargas. Focam-se em seus “defeitos” mínimos: sardas, pés-de-galinha, rugas, tamanho do nariz, do queixo e das bochechas etc). Ao encararem as diferentes visões de si, elas percebem o quão críticas são em relação à aparência. Esse criticismo pode ser uma resposta aos valores que permeiam a esfera social à qual estão inseridas, à exigência de corpo perfeito imposta à mulher (mais do que ao homem) e o estado psíquico que se altera mediante determinada configuração física, o que revela a gravidade acerca da importância dada ao corpo nas mais diversas sociedades, na contemporaneidade (mas, não só. Afinal, trata-se de um processo histórico). O vídeo é importante porque suscita muitas questões em torno da composição do sujeito, mediante a sua ralação com outro; e permite compreender como os valores sociais estão intrínsecos à forma como o sujeito se vê. Esses valores afetam a forma como esse sujeito se idealiza, tendo em vista modelos pré-concebidos como “belos” e “perfeitos”, a partir de determinada construção imagética de si e do outro, socialmente constituída, como podemos perceber por meio dos desenhos, nas diferentes visões sobre o físico, que revelam a constituição de uma imagem, por vezes, fictícia e deturpada de si, construída e idealizada no âmbito dos valores ideológicos. Por meio do vídeo é possível perceber o quão a ação de descrever a sua aparência ao outro revela parte do sujeito composto por suas individualidades (sempre dialógicas e responsivas), assim como composto socialmente na relação com o outro, permeado por valores e signos ideológicos. As reflexões que esse vídeo suscita permitem entender as formas de representação dos valores ideológicos constituintes dos discursos que envolvem a representação física do sujeito mediante uma visão crítica em relação à aparência, influência de padrões e parâmetros sócio-culturais e, principalmente, como afetam a visão que os sujeitos têm de si e do outro. O sujeito é entendido como incompleto, sendo a relação com a alteridade que lhe dá existência. As duas representações do sujeito por meio do desenho revelam sua visão sobre si e a visão do outro sobre ele. A compreensão do sujeito se dá em ambos os retratos que, mesmo quando diferem a forma física, refletem e refratam a ideologia presente nos sujeitos envolvidos e podemos perceber nitidamente por meio do vídeo o quanto os valores aparentemente íntimos dos sujeitos, sua autoimagem, são também sócio-culturais. O outro infere acabamentos múltiplos no espaço e no tempo ao sujeito. As relações entre sujeitos e como eles interagem e se re-velam mutuamente permite compreender os valores presentes não apenas no sujeito, mas também o que está incutido socialmente nele, incorporado inconscientemente. O que fica é: o quanto somos “contaminados” pelos valores sociais e isso nos constitui, inclusive, causando doenças de distorção total de imagens (o que é muito claro em processos de anorexia e bulimia, dada a ditadura da magreza, vista como saúde e beleza). Referências BAKHTIN, M. M. (VOLOSHINOV). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1997. GERALDI, J.W. “Sobre a questão do sujeito”. PAULA, L. de; STAFUZZA, G. (Orgs.). “Círculo de Bakhtin: teoria inclassificável”. Volume 1. Série Bakhtin – Inclassificável. Campinas: Mercado de Letras, 2010, p.279-292. SOBRAL, A. “Ato/atividade e evento”. In BRAIT, B. (org.). Bakhtin – conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2005, p.11-36. [1] http://www.youtube.com/watch?v=Il0nz0LHbcM Site da campanha publicitária –http://retratosdarealbeleza.dove.com.br/

Tatiele Novais Silva Neste texto, propomos pensar como o sujeito se enxerga como tal por meio da visão do outro, mediante uma relação dialógica em que as trocas de diferentes perspectivas sobre a descrição física de um sujeito revelam os valores sociais e individuais neste presente, assim como o faz se perceber da maneira como é fisicamente sem o criticismo presente na visão que tem de si mesmo. O sujeito é visto como sócio-histórico e constituído em parte pelo olhar do outro, sobre a constituição do sujeito diz Sobral que A ênfase no aspecto ativo do sujeito e no caráter relacional de sua constituição como sujeito, bem como na construção “negociada” do sentido, leva Bakhtin a recusar tanto um sujeito infeso à inserção social, sobreposto ao social, como um sujeito submetido ao ambiente sócio-histórico, tanto um sujeito fonte do sentido como um sujeito assujeitado. A proposta é de conceber um sujeito que, sendo um eu para-si, condição de formação da identidade subjetiva, é também um eu para-o-outro, condição de inserção dessa identidade no plano relacional responsável/responsivo, que lhe dá sentido. Só me torno eu entre outros eus. Mas o sujeito, ainda que se defina a partir do outro, ao mesmo tempo o define, é o outro do outro: eis o acabamento constitutivo do ser, tão rico de ressonâncias filosóficas discursivas e outras. (2005 p.22). Como parte de um grupo social, o sujeito utiliza signos para a comunicação. Ele é imerso aos valores ideológicos pertencentes ao seu grupo. Para pensar a constituição do sujeito e dos valores ideológicos que o integram, abordamos o vídeo da campanha publicitária “Dove Retratos da Real Beleza (Versão Estendida)”[1]. O vídeo da campanha publicitária apresenta um artista forense que faz retratos-falados das mulheres com base na auto-descrição feita pela retratada. Após esse processo, é feito um novo desenho retratando a mulher sob a visão de outra pessoa. O autor-criador não vê as mulheres retratas, seus desenhos são feitos a partir da visão do outro. A noção de sujeito implica pensar o contexto em que se age e o princípio dialógico permite pensar os elementos sociais e históricos que constituem o sujeito como ideológico inserido em uma esfera e em um sistema organizado que influenciam a sua individualidade. Ao final do vídeo, as mulheres encaram os dois desenhos e nota-se o impacto que causam as diferentes representações do sujeito mediante diferentes visões, como podemos ver nos exemplos que seguem. Fig.1 Diferentes retratos de Kela Fig.2 Diferentes retratos de Florence As figuras 1 e 2 são alguns dos desenhos que aparecem no vídeo, de duas das participantes da peça publicitária. As figuras da esquerda caracterizam a representação feita sob a perspectiva das mulheres desenhadas e as da direita, os desenhos feitos a partir da visão de outras pessoas sob as mesmas mulheres. Podemos notar que essas mulheres apresentam, em sua auto-descrição, uma visão crítica em reação à sua aparência. Visão até mesmo distorcida (mais gordas, mais velhas, mais tristes ou amargas. Focam-se em seus “defeitos” mínimos: sardas, pés-de-galinha, rugas, tamanho do nariz, do queixo e das bochechas etc). Ao encararem as diferentes visões de si, elas percebem o quão críticas são em relação à aparência. Esse criticismo pode ser uma resposta aos valores que permeiam a esfera social à qual estão inseridas, à exigência de corpo perfeito imposta à mulher (mais do que ao homem) e o estado psíquico que se altera mediante determinada configuração física, o que revela a gravidade acerca da importância dada ao corpo nas mais diversas sociedades, na contemporaneidade (mas, não só. Afinal, trata-se de um processo histórico). O vídeo é importante porque suscita muitas questões em torno da composição do sujeito, mediante a sua ralação com outro; e permite compreender como os valores sociais estão intrínsecos à forma como o sujeito se vê. Esses valores afetam a forma como esse sujeito se idealiza, tendo em vista modelos pré-concebidos como “belos” e “perfeitos”, a partir de determinada construção imagética de si e do outro, socialmente constituída, como podemos perceber por meio dos desenhos, nas diferentes visões sobre o físico, que revelam a constituição de uma imagem, por vezes, fictícia e deturpada de si, construída e idealizada no âmbito dos valores ideológicos. Por meio do vídeo é possível perceber o quão a ação de descrever a sua aparência ao outro revela parte do sujeito composto por suas individualidades (sempre dialógicas e responsivas), assim como composto socialmente na relação com o outro, permeado por valores e signos ideológicos. As reflexões que esse vídeo suscita permitem entender as formas de representação dos valores ideológicos constituintes dos discursos que envolvem a representação física do sujeito mediante uma visão crítica em relação à aparência, influência de padrões e parâmetros sócio-culturais e, principalmente, como afetam a visão que os sujeitos têm de si e do outro. O sujeito é entendido como incompleto, sendo a relação com a alteridade que lhe dá existência. As duas representações do sujeito por meio do desenho revelam sua visão sobre si e a visão do outro sobre ele. A compreensão do sujeito se dá em ambos os retratos que, mesmo quando diferem a forma física, refletem e refratam a ideologia presente nos sujeitos envolvidos e podemos perceber nitidamente por meio do vídeo o quanto os valores aparentemente íntimos dos sujeitos, sua autoimagem, são também sócio-culturais. O outro infere acabamentos múltiplos no espaço e no tempo ao sujeito. As relações entre sujeitos e como eles interagem e se re-velam mutuamente permite compreender os valores presentes não apenas no sujeito, mas também o que está incutido socialmente nele, incorporado inconscientemente. O que fica é: o quanto somos “contaminados” pelos valores sociais e isso nos constitui, inclusive, causando doenças de distorção total de imagens (o que é muito claro em processos de anorexia e bulimia, dada a ditadura da magreza, vista como saúde e beleza). Referências BAKHTIN, M. M. (VOLOSHINOV). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1997. GERALDI, J.W. “Sobre a questão do sujeito”. PAULA, L. de; STAFUZZA, G. (Orgs.). “Círculo de Bakhtin: teoria inclassificável”. Volume 1. Série Bakhtin – Inclassificável. Campinas: Mercado de Letras, 2010, p.279-292. SOBRAL, A. “Ato/atividade e evento”. In BRAIT, B. (org.). Bakhtin – conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2005, p.11-36. [1] http://www.youtube.com/watch?v=Il0nz0LHbcM Site da campanha publicitária –http://retratosdarealbeleza.dove.com.br/

Mirian Valéria Gomes Sabeh[1] Ao pensarmos sobre as relações de poder disciplinares pertinentes ao universo escolar, no âmbito de espaço institucional, desde as pequenas atitudes que representam e acabam por dar forma e materialidade as relações de poder, esse estudo se assenta às teorias de Foucault, que em sua obra Vigiar e Punir, objetiva o entendimento da dinâmica do poder, por meio de sua militância em diversas prisões de vários países. Ademais, evidencia o que sai de foco e desconstrói diversas ideias que são impostas como corretas, únicas , instituídas há muito tempo na sociedade. Para entendermos essas ideias impostas Foucault traz à luz estudos sobre as relações de poder e as formas como o mesmo é constituído e exercido. Dessa forma, com base nas reflexões sobre como se firmam o poder, a disciplina, revolta, resistência, liberdade, obediência, analisaremos como se revelam comportamentos, discursos e sentimentos no universo escolar. Antes de chegarmos a uma análise, é de extrema necessidade que compreendamos os estudos de Foucault com relação às instituições. No caso em estudo, a instituição escolar especificamente. O autor trata das diversas instituições, fábricas, prisões, hospitais psiquiátricos, quarteis e escolas como “instituições de sequestro”, perpassando pela sociedade disciplinar. As instituições, conduzidas por políticas que visam controlar de forma hierárquica a partir da prescrição de comportamentos humanos homogêneos e já estabelecidos, mas Foucault não centraliza o exercício de poder especificamente na política ou no governo (como a concepção marxista), mas pontua que o poder está em todos os lugares e que atinge todas as pessoas. O autor ressalta que não há um poder único, mas práticas de poder que se espalham em todas as estruturas sociais através de diversos mecanismos, disciplina. A disciplina no ambiente escolar é estabelecida com base em regras a serem cumpridas e mantidas de modo que haja certo controle sobre o aluno. Este não pode falar durante a aula, não pode ir ao banheiro na primeira aula e quarta aulas e nem ir ao banheiro duas vezes na mesma aula. Essas regras são válidas também em relação ao beber água. Esses são alguns exemplos. O professor também deve cumprir certas regras, como não se ausentar da sala de aula, ser cuidadoso com as vestimentas e deve calar-se diante de “grosserias” de alunos para com ele. Tudo em nome da ordem, do relativamente correto. Foucault, afirma que o poder nas sociedades está ligado ao corpo e que é sobre o mesmo que são impostas limitações, obrigações e proibições. Dessa maneira, para o autor, surge a noção do corpo dócil, que pode ser utilizado, transformado em função do poder. Esse elemento intra-escolar, que é a disciplina, alimenta e alicerça a escola. Foucault define disciplina como um método que permite o controle das operações do corpo, que o submetem, impõe essa relação de docilidade-utilidade. O olhar hierárquico e uma punição “normalizadora” são exemplos de técnicas minuciosas que englobam o poder disciplinar, encaminhar à coordenação, observações em livros de registros e ocorrências, notas em boletins, avaliações, controle de frequência, estratégias e táticas utilizadas para que permaneça a “normalidade”. Os professores também fazem parte dessa forma estruturada de poder, como sujeito que obedece as regras e é pressionado pelo alcance de índices em avaliações monológicas “propostas” por instituições de poder aos alunos, que objetivam não a formação de um cidadão e nem ao menos de um vestibulando, mas sim, aquele que é passível de se vigiar e controlar. Os alunos são “medidos” por números de acertos em questões avaliativas que não refletem o que pensam e/ou o que realmente sabem ou sua capacidade. A arquitetura escolar proporciona um ambiente favorável às práticas de vigilância. Carteiras perfiladas, professor em um espaço reservado frente aos alunos, janelas com grades e câmeras em todos os ambientes, tudo para promover a “segurança” de todos em um sistema de controle hierárquico, vigilante. A intenção é poder controlar para que não haja a necessidade de punir, porém pune-se através de anotações em cadernetas, avaliações monológicas, notas, conselho de classe, mecanismos que compõem um sistema punitivo que engendra o sistema educacional. A questão disciplinar permeia todos os diálogos em meio a planejamento didático, comunicados, reuniões periódicas e até mesmo no momento de intervalo na sala dos professores, uma preocupação do cotidiano escolar. Nessa perspectiva: “[…] o poder e o saber produzidos pelas normas disciplinares são fundamentais para a organização burocrática. Em uma sociedade de instituições burocratizadas como a nossa, o poder disciplinar se desenvolve em todo tecido social”. (KRUPPA, 1994, p. 102). O poder disciplinador está direcionado para a escola, mecanismos de vigilância na construção do “saber” educacional, ensino através da vigilância e mecanismos disciplinarizadores a fim de moldar os alunos que participam do sistema escolar. Todos os anos as ações pedagógicas são revistas, tentativas de melhorias nos programas, novos materiais didáticos, projetos educacionais, inúmeras discussões sobre esses tópicos surgem em meio a reuniões, mas, tudo termina por ganhar uma roupagem diferenciada, o fundamento continua o mesmo, seguindo o padrão imposto por um poder controlador, que busca disciplinar os alunos, professores e demais profissionais da educação. Muitas vezes, durante as discussões sobre projetos a serem desenvolvidos com os alunos, são apresentadas propostas idealizadoras, com bom fundamento e função útil de aprendizado, mas no momento em que essas propostas interferem na estrutura da sala de aula, ou seja, algo que tem de ser desenvolvido fora do sistema padrão (lousa e giz, alunos perfilados). Mantem-se certa resistência de coordenadores, direção e até mesmo de alguns professores, pois os alunos vão “sair do controle”, da vigilância, do aparentemente local seguro. Assim sendo, continua-se com toda a idealização no papel e segue-se dominado pelo poder controlador. Para que toda essa disciplina se realize é necessário que haja um espaço onde os sujeitos possam ser vigiados, seus comportamentos visualizados para um melhor controle para que respeitem normas, um sistema punitivo com a função normalizadora. Sob essa ótica, a escola é vista como espaço útil e funcional, pois os alunos são distribuídos em salas de aula, separados pela idade, muitas vezes por nível de aprendizagem, comportamento, são dispostos em filas, tudo para uma melhor vigilância e controle, e nesse tipo de distribuição, o professor tem uma grande parcela de colaboração e culpa. A distribuição das salas em fileiras, alunos uniformizados, sempre em ordem, tem o objetivo de manter a obediência dos mesmos. A escola dessa maneira, sua estrutura física, muito parecida e comparada com a estrutura das prisões, não somente por Foucault, mas também pelos discursos dos alunos, pois num local onde não pode haver comunicação, portões fechados sem visibilidade, refeitório comunitário, câmeras, muros altos, janelas com grades e horários controlados como os de ir ao banheiro e beber água, não existe outro local com o qual se pode comparar a estrutura da escola que não seja a prisão. Esse poder disciplinador não é pertinente apenas na estrutura física da escola, mas também está presente no sistema interior e comportamental da escola, como a exigência do cumprimento de todo o horário de aula, para que professores e funcionários cumpram suas tarefas, produzam e assim, de forma hierárquica “obriguem” os alunos a se adequarem aso sistema, para que tudo funcione de maneira controlada e codificada, o controle do corpo, que requer que seja dócil como diz Foucault, dócil até mesmo em suas operações mínimas. Completamos que toda hierarquia de poder tem como fundamento o controle: “[…] um poder que, em vez de se apropriar e de retirar, tem como função maior “adestrar”; ou sem dúvida adestrar para retirar e se apropriar ainda mais e melhor”. (FOUCAULT, 1997, p. 153). O poder disciplinar não tem a intenção de reter forças e sim fazer uma interligação, multiplicação, utilização, consolidando-se através da vigilância hierárquica e outros meios de punição. A rigorosidade (juntamente com outras regulamentações) funciona como um sistema punitivo, como a permissão da entrada do aluno na escola somente se estiver uniformizado, a ausência do aluno da sala de aula, apenas se estiver com o crachá do professor, são normas de circulação para evitar os desvios das sob as regras escolares. Segundo Foucault, esse sistema punitivo acontece a partir de: […] micropenalidades do tempo (atrasos, ausências, interrupções das tarefas), da atividade (desatenção, negligência, falta de zelo), da maneira de ser (grosseira, desobediência), dos discursos (tagarelice, insolência), do corpo (atitudes incorretas, gestos não conformes, sujeira), da sexualidade (imodéstia, indecência). (FOUCAULT, 1977, p. 159). Quando transgridem a norma, a penalidade é consequente, conversas com os coordenadores, reunião com os pais, mudança de sala, ocorrência no livro escolar de ocorrências, prejuízo nas notas, em alguns casos, suspensão. Dessa maneira os alunos ficam receosos com relação às possíveis punições caso transgridam alguma das normas escolares. Dessa forma, temos uma eficácia das penalidades, e um funcionamento do sistema punitivo. Essas maneiras de punir são chamadas por Foucault de “gratificação-sanção”. Um sistema que consiste em premiar os alunos exemplares e tornar operante a correção dos alunos em sala de aula. O sistema visa a utilização de mais gratificações do que sanções, assim, os  alunos indisciplinados procurariam com maior afinco recompensas e se afastariam das penalidades. Mas, há um ponto importante nesse aspecto a ser considerado; muitas vezes o aluno indisciplinado não dá importância ‘a premiações, pois não tem incentivo em sala de aula pelo próprio professor e também pela família que em muitos casos está desestruturada, o aluno não vê nenhuma perspectiva com relação à premiação proposta. Também esse sistema disciplinar que usa da premiação, acaba por comparar os melhores e os piores alunos e constrói uma relação de hierarquia de qualidades. Essa hierarquização vai além da comparação entre alunos, há também a comparação entre as salas, salas “boas” e salas “ruins”, são classificadas dessa maneira devido aos alunos que integram essas salas e que possuem essas classificações. O sistema disciplinar é pertinente também nas avaliações. Através desse tipo de sistema(poder), o professor conhece seus alunos, compara-os ,classifica-os, treina-os para normalizá-los. “O exame combina as técnicas da hierarquia que vigia e a sansão que normaliza. É um controle normalizante, uma vigilância que permite qualificar, classificar e punir” (FOUCAULT, 1997, p. 164). As avaliações envolvem todo um esquema padronizado em sua estrutura, comportamento disciplinar e tempo. Durante a avaliação, os alunos devem estar perfilados, proibidos de qualquer conversa ou gesto e informados do horário de início da prova e término da mesma. Esse esquema de aplicação da avaliação reflete o poder, mostra o peso da disciplina na vida escolar. A avaliação permite comparar os alunos, analisá-los, obter um conhecimento sobre o aluno, suas aptidões, deficiências e a maneira como evolui ou desvia-se, mas, sempre ligado ao exercício de poder e não realmente ligado a um aprendizado dialógico. Assim, a escola juntamente com suas “técnicas” de disciplina faz com que seus alunos aceitem esse poder de punir e também de serem punidos. E, dessa forma, a escola fabrica, define o sujeito-aluno, supostamente à sua maneira são e também maduro, dentro dos padrões acordados com a sociedade de poder. Dessa forma, continuamos a indagarmo-nos se o sujeito-aluno está apto a libertar-se dessas algemas sociais padronizadas.O professor poderia ser a mola propulsora , o start inicial para uma possível libertação dessas algemas sociais e desvincunlar-se do que é de praxe, do que está enraigado  em suas práticas automáticas forjadas pelo poder disciplinar , se não de maneira global, ao menos em partes que partilhem da mesma indignação educacional. Referências BAKHTIN, M. M. (VOLOCHINOV) (1929). Marxismo e filosofia da linguagem. : Hucitec. São Paulo,1992. FOCAULT, M. Vigiar e punir. Nascimento da prisão. Trad. Raquel Ramalhete.23ª ed. Vozes. Rio de Janeiro, 2000. ___. O nascimento da clínica. Forense Universitária. Rio de Janeiro, 2006. ___. História da loucura. Ed. Perspectiva. São Paulo, 1978. ___. Microfísica do poder. 15a Ed. Graal – RJ, 2000. ___. O que é a crítica? (crítica ou aufklarung). Trad. Antônio C. Galdino. IN: BIROLI, Flávia. ___. O homem e o discurso. Tempo Brasileiro. Rio de Janeiro, 1994. ___. A ordem do discurso. Aula Inaugural no Collège de France, Pronunciada em 2 de Dezembro de 1970. Leituras Filosóficas. 11a Ed. Loyola. São Paulo, 2004. KRUPPA, S. Maria Portella. Sociologia da Educação. Cortez. São Paulo, 1994, p. 102. [1] Mestranda em Letras pelo Profletras – UNESP – Universidade Estadual Paulista FCL Assis -SP

Mirian Valéria Gomes Sabeh[1] Ao pensarmos sobre as relações de poder disciplinares pertinentes ao universo escolar, no âmbito de espaço institucional, desde as pequenas atitudes que representam e acabam por dar forma e materialidade as relações de poder, esse estudo se assenta às teorias de Foucault, que em sua obra Vigiar e Punir, objetiva o entendimento da dinâmica do poder, por meio de sua militância em diversas prisões de vários países. Ademais, evidencia o que sai de foco e desconstrói diversas ideias que são impostas como corretas, únicas , instituídas há muito tempo na sociedade. Para entendermos essas ideias impostas Foucault traz à luz estudos sobre as relações de poder e as formas como o mesmo é constituído e exercido. Dessa forma, com base nas reflexões sobre como se firmam o poder, a disciplina, revolta, resistência, liberdade, obediência, analisaremos como se revelam comportamentos, discursos e sentimentos no universo escolar. Antes de chegarmos a uma análise, é de extrema necessidade que compreendamos os estudos de Foucault com relação às instituições. No caso em estudo, a instituição escolar especificamente. O autor trata das diversas instituições, fábricas, prisões, hospitais psiquiátricos, quarteis e escolas como “instituições de sequestro”, perpassando pela sociedade disciplinar. As instituições, conduzidas por políticas que visam controlar de forma hierárquica a partir da prescrição de comportamentos humanos homogêneos e já estabelecidos, mas Foucault não centraliza o exercício de poder especificamente na política ou no governo (como a concepção marxista), mas pontua que o poder está em todos os lugares e que atinge todas as pessoas. O autor ressalta que não há um poder único, mas práticas de poder que se espalham em todas as estruturas sociais através de diversos mecanismos, disciplina. A disciplina no ambiente escolar é estabelecida com base em regras a serem cumpridas e mantidas de modo que haja certo controle sobre o aluno. Este não pode falar durante a aula, não pode ir ao banheiro na primeira aula e quarta aulas e nem ir ao banheiro duas vezes na mesma aula. Essas regras são válidas também em relação ao beber água. Esses são alguns exemplos. O professor também deve cumprir certas regras, como não se ausentar da sala de aula, ser cuidadoso com as vestimentas e deve calar-se diante de “grosserias” de alunos para com ele. Tudo em nome da ordem, do relativamente correto. Foucault, afirma que o poder nas sociedades está ligado ao corpo e que é sobre o mesmo que são impostas limitações, obrigações e proibições. Dessa maneira, para o autor, surge a noção do corpo dócil, que pode ser utilizado, transformado em função do poder. Esse elemento intra-escolar, que é a disciplina, alimenta e alicerça a escola. Foucault define disciplina como um método que permite o controle das operações do corpo, que o submetem, impõe essa relação de docilidade-utilidade. O olhar hierárquico e uma punição “normalizadora” são exemplos de técnicas minuciosas que englobam o poder disciplinar, encaminhar à coordenação, observações em livros de registros e ocorrências, notas em boletins, avaliações, controle de frequência, estratégias e táticas utilizadas para que permaneça a “normalidade”. Os professores também fazem parte dessa forma estruturada de poder, como sujeito que obedece as regras e é pressionado pelo alcance de índices em avaliações monológicas “propostas” por instituições de poder aos alunos, que objetivam não a formação de um cidadão e nem ao menos de um vestibulando, mas sim, aquele que é passível de se vigiar e controlar. Os alunos são “medidos” por números de acertos em questões avaliativas que não refletem o que pensam e/ou o que realmente sabem ou sua capacidade. A arquitetura escolar proporciona um ambiente favorável às práticas de vigilância. Carteiras perfiladas, professor em um espaço reservado frente aos alunos, janelas com grades e câmeras em todos os ambientes, tudo para promover a “segurança” de todos em um sistema de controle hierárquico, vigilante. A intenção é poder controlar para que não haja a necessidade de punir, porém pune-se através de anotações em cadernetas, avaliações monológicas, notas, conselho de classe, mecanismos que compõem um sistema punitivo que engendra o sistema educacional. A questão disciplinar permeia todos os diálogos em meio a planejamento didático, comunicados, reuniões periódicas e até mesmo no momento de intervalo na sala dos professores, uma preocupação do cotidiano escolar. Nessa perspectiva: “[…] o poder e o saber produzidos pelas normas disciplinares são fundamentais para a organização burocrática. Em uma sociedade de instituições burocratizadas como a nossa, o poder disciplinar se desenvolve em todo tecido social”. (KRUPPA, 1994, p. 102). O poder disciplinador está direcionado para a escola, mecanismos de vigilância na construção do “saber” educacional, ensino através da vigilância e mecanismos disciplinarizadores a fim de moldar os alunos que participam do sistema escolar. Todos os anos as ações pedagógicas são revistas, tentativas de melhorias nos programas, novos materiais didáticos, projetos educacionais, inúmeras discussões sobre esses tópicos surgem em meio a reuniões, mas, tudo termina por ganhar uma roupagem diferenciada, o fundamento continua o mesmo, seguindo o padrão imposto por um poder controlador, que busca disciplinar os alunos, professores e demais profissionais da educação. Muitas vezes, durante as discussões sobre projetos a serem desenvolvidos com os alunos, são apresentadas propostas idealizadoras, com bom fundamento e função útil de aprendizado, mas no momento em que essas propostas interferem na estrutura da sala de aula, ou seja, algo que tem de ser desenvolvido fora do sistema padrão (lousa e giz, alunos perfilados). Mantem-se certa resistência de coordenadores, direção e até mesmo de alguns professores, pois os alunos vão “sair do controle”, da vigilância, do aparentemente local seguro. Assim sendo, continua-se com toda a idealização no papel e segue-se dominado pelo poder controlador. Para que toda essa disciplina se realize é necessário que haja um espaço onde os sujeitos possam ser vigiados, seus comportamentos visualizados para um melhor controle para que respeitem normas, um sistema punitivo com a função normalizadora. Sob essa ótica, a escola é vista como espaço útil e funcional, pois os alunos são distribuídos em salas de aula, separados pela idade, muitas vezes por nível de aprendizagem, comportamento, são dispostos em filas, tudo para uma melhor vigilância e controle, e nesse tipo de distribuição, o professor tem uma grande parcela de colaboração e culpa. A distribuição das salas em fileiras, alunos uniformizados, sempre em ordem, tem o objetivo de manter a obediência dos mesmos. A escola dessa maneira, sua estrutura física, muito parecida e comparada com a estrutura das prisões, não somente por Foucault, mas também pelos discursos dos alunos, pois num local onde não pode haver comunicação, portões fechados sem visibilidade, refeitório comunitário, câmeras, muros altos, janelas com grades e horários controlados como os de ir ao banheiro e beber água, não existe outro local com o qual se pode comparar a estrutura da escola que não seja a prisão. Esse poder disciplinador não é pertinente apenas na estrutura física da escola, mas também está presente no sistema interior e comportamental da escola, como a exigência do cumprimento de todo o horário de aula, para que professores e funcionários cumpram suas tarefas, produzam e assim, de forma hierárquica “obriguem” os alunos a se adequarem aso sistema, para que tudo funcione de maneira controlada e codificada, o controle do corpo, que requer que seja dócil como diz Foucault, dócil até mesmo em suas operações mínimas. Completamos que toda hierarquia de poder tem como fundamento o controle: “[…] um poder que, em vez de se apropriar e de retirar, tem como função maior “adestrar”; ou sem dúvida adestrar para retirar e se apropriar ainda mais e melhor”. (FOUCAULT, 1997, p. 153). O poder disciplinar não tem a intenção de reter forças e sim fazer uma interligação, multiplicação, utilização, consolidando-se através da vigilância hierárquica e outros meios de punição. A rigorosidade (juntamente com outras regulamentações) funciona como um sistema punitivo, como a permissão da entrada do aluno na escola somente se estiver uniformizado, a ausência do aluno da sala de aula, apenas se estiver com o crachá do professor, são normas de circulação para evitar os desvios das sob as regras escolares. Segundo Foucault, esse sistema punitivo acontece a partir de: […] micropenalidades do tempo (atrasos, ausências, interrupções das tarefas), da atividade (desatenção, negligência, falta de zelo), da maneira de ser (grosseira, desobediência), dos discursos (tagarelice, insolência), do corpo (atitudes incorretas, gestos não conformes, sujeira), da sexualidade (imodéstia, indecência). (FOUCAULT, 1977, p. 159). Quando transgridem a norma, a penalidade é consequente, conversas com os coordenadores, reunião com os pais, mudança de sala, ocorrência no livro escolar de ocorrências, prejuízo nas notas, em alguns casos, suspensão. Dessa maneira os alunos ficam receosos com relação às possíveis punições caso transgridam alguma das normas escolares. Dessa forma, temos uma eficácia das penalidades, e um funcionamento do sistema punitivo. Essas maneiras de punir são chamadas por Foucault de “gratificação-sanção”. Um sistema que consiste em premiar os alunos exemplares e tornar operante a correção dos alunos em sala de aula. O sistema visa a utilização de mais gratificações do que sanções, assim, os  alunos indisciplinados procurariam com maior afinco recompensas e se afastariam das penalidades. Mas, há um ponto importante nesse aspecto a ser considerado; muitas vezes o aluno indisciplinado não dá importância ‘a premiações, pois não tem incentivo em sala de aula pelo próprio professor e também pela família que em muitos casos está desestruturada, o aluno não vê nenhuma perspectiva com relação à premiação proposta. Também esse sistema disciplinar que usa da premiação, acaba por comparar os melhores e os piores alunos e constrói uma relação de hierarquia de qualidades. Essa hierarquização vai além da comparação entre alunos, há também a comparação entre as salas, salas “boas” e salas “ruins”, são classificadas dessa maneira devido aos alunos que integram essas salas e que possuem essas classificações. O sistema disciplinar é pertinente também nas avaliações. Através desse tipo de sistema(poder), o professor conhece seus alunos, compara-os ,classifica-os, treina-os para normalizá-los. “O exame combina as técnicas da hierarquia que vigia e a sansão que normaliza. É um controle normalizante, uma vigilância que permite qualificar, classificar e punir” (FOUCAULT, 1997, p. 164). As avaliações envolvem todo um esquema padronizado em sua estrutura, comportamento disciplinar e tempo. Durante a avaliação, os alunos devem estar perfilados, proibidos de qualquer conversa ou gesto e informados do horário de início da prova e término da mesma. Esse esquema de aplicação da avaliação reflete o poder, mostra o peso da disciplina na vida escolar. A avaliação permite comparar os alunos, analisá-los, obter um conhecimento sobre o aluno, suas aptidões, deficiências e a maneira como evolui ou desvia-se, mas, sempre ligado ao exercício de poder e não realmente ligado a um aprendizado dialógico. Assim, a escola juntamente com suas “técnicas” de disciplina faz com que seus alunos aceitem esse poder de punir e também de serem punidos. E, dessa forma, a escola fabrica, define o sujeito-aluno, supostamente à sua maneira são e também maduro, dentro dos padrões acordados com a sociedade de poder. Dessa forma, continuamos a indagarmo-nos se o sujeito-aluno está apto a libertar-se dessas algemas sociais padronizadas.O professor poderia ser a mola propulsora , o start inicial para uma possível libertação dessas algemas sociais e desvincunlar-se do que é de praxe, do que está enraigado  em suas práticas automáticas forjadas pelo poder disciplinar , se não de maneira global, ao menos em partes que partilhem da mesma indignação educacional. Referências BAKHTIN, M. M. (VOLOCHINOV) (1929). Marxismo e filosofia da linguagem. : Hucitec. São Paulo,1992. FOCAULT, M. Vigiar e punir. Nascimento da prisão. Trad. Raquel Ramalhete.23ª ed. Vozes. Rio de Janeiro, 2000. ___. O nascimento da clínica. Forense Universitária. Rio de Janeiro, 2006. ___. História da loucura. Ed. Perspectiva. São Paulo, 1978. ___. Microfísica do poder. 15a Ed. Graal – RJ, 2000. ___. O que é a crítica? (crítica ou aufklarung). Trad. Antônio C. Galdino. IN: BIROLI, Flávia. ___. O homem e o discurso. Tempo Brasileiro. Rio de Janeiro, 1994. ___. A ordem do discurso. Aula Inaugural no Collège de France, Pronunciada em 2 de Dezembro de 1970. Leituras Filosóficas. 11a Ed. Loyola. São Paulo, 2004. KRUPPA, S. Maria Portella. Sociologia da Educação. Cortez. São Paulo, 1994, p. 102. [1] Mestranda em Letras pelo Profletras – UNESP – Universidade Estadual Paulista FCL Assis -SP

Rafael Marcurio da Cól Antes de começar o texto, convido o leitor a ouvir a canção que será o foco desta reflexão: “2001 (Dois Mil e Um) Astronauta libertado Minha vida me ultrapassa Em qualquer rota que eu faça Dei um grito no escuro Sou parceiro do futuro Na reluzente galáxia Eu quase posso palpar, a minha vida que grita Emprenha e se reproduz, na velocidade da luz A cor do céu me compõe, o mar azul me dissolve A equação me propõe, computador me resolve Astronauta libertado Minha vida me ultrapassa Em qualquer rota que eu faça Dei um grito no escuro Sou parceiro do futuro Na reluzente galáxia Amei a velocidade, casei com 7 planetas Por filho cor e espaço, não me tenho nem me faço A rota do ano luz, calculo dentro do passo Minha dor é cicatriz, minha morte não me quis Nos braços de 2000 anos, eu nasci sem ter idade Sou casado, sou solteiro, sou baiano, estrangeiro Meu sangue é de gasolina, correndo não tenho mágoa Meu peito é de sal de fruta, fervendo num copo d’água Astronauta libertado Minha vida me ultrapassa Em qualquer rota que eu faça Dei um grito no escuro Sou parceiro do futuro Na reluzente galáxia” (1969) Link para ouvir a canção no youtube: A canção “2001”, de autoria de Rita Lee e Tom Zé, compõe o álbum Mutantes (1969), da banda Os Mutantes e essa canção é tida, aqui, como mote de uma reflexão sobre o embate caipira e futurista que compõe a temática da canção, tanto no que concerne à letra quanto ao que se refere à música. Tal síncrese é um exemplo do estilo do grupo. A questão do estilo antropofágico d’Os Mutantes é foco da pesquisa desenvolvida no projeto de Iniciação Científica proposto por mim e sob orientação da Profª Dra. Luciane de Paula entre os anos de 2011 e 2013. No álbum em que “2001” se encontra, a banda tem mais composições e maior contato com músicos tropicalistas. Como a grande maioria das canções do álbum, essa traz uma mescla entre o estilo antropofágico tropicalista e uma versão brasileira da toada dos Beatles, pois engloba arranjos, letras e melodias que navegam entre esses dois universos e, mais que isso, coloca-os em diálogo numa mesma canção. Em “2001”, isso aparece de maneira marcante, pois chega a ser antagônica a mistura do rock proposto pela banda, com uma toada caipira, que dispõe da adesão do registro “caipira”, por meio da entonação, da reprodução forçada dos erres de modo geral, além dos solos de viola caipira e da segunda voz desempenhada por Tom Zé – ao estilo dupla de moda de viola. Apesar de ser um ritmo musical brasileiro, junto com ele, a importação do rock beatlemaníaco, aliada à postura irreverente performárica dos músicos faz toda a diferença na concepção e na execução da canção – o que constrói uma outra imagem de música brasileira. Esse é o ponto a ser pensado aqui. A canção “2001” demonstra como a Tropicália modificou o modo de fazer canção d’Os Mutantes, principalmente se se levar em consideração o começo da carreira desse grupo, para o segundo LP. Apesar da resistência, devido a alguns dogmas da própria banda, Rita Lee é a responsável por introduzir os ritmos nacionais às canções, por ter tido maior contato com os Tropicalistas, além de adequar, aos poucos, a banda à proposta neo-antropofágica que veio a caracterizá-la. Em “2001”, o tema é futurista e nacional ao mesmo tempo, dada a introdução do caipira, tradicional personagem da cultura brasileira, dentro de um livro de ficção científica, totalmente desconectado da vida no campo. Em contrapartida, a moda futurista d’Os Mutantes reflete a suposta vida do caipira de 2001 no espaço e compõe uma paródia do movimento caipira, visto como a “raíz” antiquada brasileira, especialmente se se considerar a imagem lobatiana preconceituosa do Jeca Tatu. Dentre os embates travados na canção,  alguns elementos contraditórios se destacam como constitutivos da temática da canção, tais como: o velho e o novo, o rock e o sertanejo, o nacional e o global, contrastantes encontrados tanto na letra quanto no arranjo musical da canção. A forma abriga a temática e constitui o estilo d´Os Mutantes. O gênero canção é constituído por, pelo menos, letra e música. As canções tropicalistas, em específico, possuem arranjos elaborados, com maior instrumentação. A música (arranjo) sustenta a letra, no caso de “2001”, como se a letra fosse contaminada não só pela melodia e entoação do interprete, como também pelo arranjo, que funciona como elemento essencial de sua composição, por isso, o seu destaque ao seu papel na análise em questão. A primeira estrofe é o refrão da canção e pode ser vista como uma premissa de como seria a música caipira em 2001. Com os avanços tecnológicos, a vida no campo seria ampliada para o espaço. Por isso, ao invés de um pião, tem-se um “astronauta libertado” no infinito universo como sujeito caipira-futurista da canção. Durante a impostação de cantor de rock, é possível observar as novidades previstas para o ano de 2001, coisas mirabolantes como: o fim da morte, dentre outras coisas. Enquanto o caipira está no espaço, perdido no tempo, vivendo em outro planeta. O ritmo da canção se intercala (fica entre uma toada caipira e uma balada de rock) e embala uma paródia de moda caipira. A introdução e o primeiro refrão da canção são em ritmo caipira, com direito a instrumentos típicos, como viola, sanfona e chocalho, além de contar com a impostação vocal de Rita Lee, que remete a um cantor de música caipira, acompanhada pelo músico e compositor Tom Zé, que faz a segunda voz, constituindo assim uma dupla de rock-caipira. Depois de cantar duas partes da canção com o ritmo de rock, tem-se uma “virada psicodélica”, na qual os papeis são invertidos: a moda caipira toma conta da terceira parte da canção. Em seguida, o refrão é cantado e nas últimas três estrofes acontece a simbiose entre os ritmos. Nesse momento, é possível observar a síncrese dos dois elementos cancioneiros em um só momento da canção (e isso será aperfeiçoado nos LP’s seguintes, em outras canções). No campo da interação letra e música, a canção contrasta vários elementos que podem ser vistos como paradoxais, mas se unem em uma única harmonia, pois, apesar das alternâncias no decorrer da canção, o campo harmônico não muda, uma vez que as tensões são estabilizadas, o que demonstra o projeto estilístico da banda. Esta, por meio da antropofagia lítero-musical, reconstrói a música popular brasileira, com a sua marca autoral. Pode-se observar que, na canção, utiliza-se o registro caipira e algumas mudanças fonéticas ficam marcantes durante, principalmente, o refrão. Por isso, segue a escansão das duas frases enunciativas que o constituem. Nela (na escansão), percebe-se que os fones/tonemas grafados representam os alofones atualizados na entoação da canção em questão, os demais seguem o padrão fonológico da língua portuguesa, entretanto, carregados pela cadência da fala caipira: No primeiro refrão: 1ª frase: Na primeira frase é possível encontrar a palavra /as.tro.’naɽ.ta/, a qual é entoada com o erre retroflexo no lugar da semivogal [ w ], num processo de consonantização. Na palavra /kwal.’kɛ/ há a apócope da consoante retroflexa [ ɽ ], o que também remete à oralidade do universo caipira. Na segunda frase, observa-se a opção pelo “erre” retroflexo na palavra /’paɽ.’cei.ɾɔ/, em evidência pelos intérpretes exatamente para confirmar a fala do caipira futurista e a palavra /ga.’la.ʃa/ que sofre uma monotongação, marcando o modo caipira de se falar a língua portuguesa. Com os exemplos citados acerca das adequações fonéticas feitas ao entoar essa canção, pode-se perceber as pronúncias dos demais erres durante todo o refrão e ao longo da canção. Essas ênfases simbolizam o tom paródico da canção, a irreverência da banda ao tratar do que seria “atraso” (o caipira como símbolo do Jeca Tatu, de Monteiro Lobato), colocado no futuro (em 2001), com síncrese entre o nacional popular e o global internacional, futurista. Em outras palavras, o caipira simboliza o Brasil. O Brasil “país do futuro” visto com o humor ácido da banda que traz a guitarra dos Beatles junto com elementos caseiros fabricados pela família do grupo, numa entoação “nacional” típica. Todos os fenômenos analisados são típicos do registro caipira e contribuem para a construção da canção. Esses fenômenos fonêmicos constatados são típicos da oralidade e marcam um grupo social específico, já citado por várias vezes nesse texto, o caipira, muitas vezes inferiorizado por ser considerado “atrasado”. A paródia feita pelos Mutantes relativiza o preconceito sarcástico ao valorizar a cultura caipira e os traz para a cena de maneira inovadora, sendo esta uma das propostas da Tropicália: uma simbiose entre a cultura nacional e a exterior. Num primeiro momento, não são todas e quaisquer culturas nacionais, são as renegadas que ganham destaque, exatamente para permitir que o público conheça a própria cultura, além do canônico samba e bossa-nova. Os fenômenos fonêmicos, junto com a repetição da entoação, colaboram com a musicalidade da canção, facilitando a fixação da letra. Os registros fonéticos demonstram a variedade oral da língua e isso fica claro na entoação performática dos cantores que utilizam três registros (alofones) diferentes para o mesmo fonema, representando a variação de cada região. Isso fica marcado na canção quando se muda o registro do caipira para o cantor de rock. O [ ɽ ] retroflexo do caipira é muito mais intenso do que o utilizado no rock, marcado, na maior parte das vezes, pelo [ɾ] alveolar. Na terceira vez que o refrão é cantado há a predominância do [ɾ] alveolar em quase todo o refrão, com exceção do [r] vibrante da palavra “reluzente”. Assim como há de duas a três vozes na canção, há de dois a três registros distintos atualizados na pronúncia entoativa do “erre”, símbolo da presença de dois a três grupos sociais diferentes, em convívio, na canção e na cultura brasileira. O “erre” retroflexo é bem marcado, talvez, por revelar o preconceito linguístico com relação ao grupo que o utiliza, pois o identifica como aquele que se encontra distante e, muitas vezes, às margens da sociedade, o que é criticado na canção por meio da ironia paródica. A  negação do nacional e aceitação do que vem do exterior de forma passiva e pasteurizada é colocada em cheque pela banda ao trazer para o centro da cena essa variante linguística. A acidez e comicidade são armas utilizadas pelo grupo para questionar valores estereotipados estabelecidos e fazem isso, em 2001, também por meio da sua exaltada interpretação vocal. Outra questão a ser destacada é a participação de Tom Zé na segunda voz durante a toada caipira e a de Arnaldo que, por algumas vezes, assume a primeira voz. Uma característica recorrente da banda é a de não ter um vocalista fixo, uma vez que, Rita e Arnaldo estão sempre invertendo os vocais. Isso dá à banda um elemento diferencial e exótico, visto que traz dois timbres e tessituras distintas (homem/mulher) cantando a mesma melodia embalada pela mesma harmonia. Metaforicamente, pode-se pensar nessa característica como um caleidoscópio dentro de uma única canção, pois, como um prisma, consegue-se escutar mais de uma constituição/variação de banda, o que leva à visualização de imagens diferentes que podem ou não se repetir ao longo da canção ou até mesmo de sua obra. A melodia da primeira, da segunda e da terceira parte da canção se resume à repetição de uma mesma frase melódica, mesmo com a entrada de Arnaldo, não só como segunda voz, sempre ao final de cada parte, seguido de uma vocalização. Depois da primeira parte, Rita Lee e Tom Zé voltam a cantar o refrão pela segunda vez. Após a execução do segundo refrão, verifica-se a presença de elementos psicodélicos, como: efeitos de sonoplastia de buzinas, o sintetizador e vocalizações distorcidas, que remetem a uma “viagem”. Na terceira parte há o retorno à entoação caipira. Num primeiro momento, a melodia da canção é descendente e, no final da frase, ascendente. Além de conter dois intervalos grandes de oitava diminuta (8ª d), as partes são formadas de duas frases que têm a mesma harmonia e melodia, como se pode ver na escanção: 1ª Frase: Observa-se que as partes de ascendência melódica, destacadas em itálico na escanção, são os momentos em que Arnaldo assume a primeira voz, presente tanto na primeira quanto na segunda frase. Até, entre as frases, o desenho melódico é o mesmo, com a alteração da letra. A terceira parte é a única destacada, pois há a mudança para o registro caipira e os refrões do final são entoados como variantes do cantor de rock. Nesse momento, ocorre a mistura entre as duas performances, o que se aproxima do que se pode chamar de estilo antropofágico. Antes da mistura acontecer, tem-se a seguinte fala: “Tá ficando bão, né? Barbaridade, uai!”, por meio do registro caipira os interpretes aprovam a mistura antropofágica cancioneira proposta que ao longo do LP será desenvolvida. Ao longo da canção, o rock e o sertanejo estão separados e, ao final, unem-se numa síncrese antropofágica, ao tratarem do tema futurista da letra com tons e variações nacionais. Na interação letra e música, é possível perceber o elemento paradoxal colocado pela banda: a quebra da distancia entre as pessoas que só gostam de rock e as que só gostam de canções caipiras. Dessa forma é que Os Mutantes conquistam o reconhecimento de sua presença no cenário nacional, no primeiro festival da canção da TV Record. Com a mistura de ritmos e vozes, uma performance bem humorada, a acidez paródica e irônica de suas canções, Os Mutantes fincavam e fincaram os pés no cenário nacional da canção brasileira, garantindo seu nome da história – ao se falar de música brasileira, Os Mutantes são uma referência, dentre tantos outros nomes, tão expressivos quanto os deles. Em suma, pode-se considerar a canção “2001” como um divisor de águas na trajetória da banda, pois, a partir dela, a banda começa a compor canções com uma mistura cada vez maior da cultura popular com o rock.  Com ela, a banda alcança o reconhecimento da crítica e do público. Efetivamente, Os Mutantes transformaram o modo como o rock do exterior reverberava dentro da cultura popular brasileira, encontrando um tom nacional para o mesmo, sem perder sua essência. Por isso, são conhecidos e chamados de “precursores do rock nacional”.