Marco Antonio Villarta-Neder/ GEDISC-UFLA[1] Foto extraída e recortada de O Estado de S. Paulo. A reorganização das escolas públicas do Estado de São Paulo, feita pelo governador Geraldo Alckmin tem suscitado protestos por parte principalmente dos alunos dessas escolas, com apoio de vários outros segmentos da sociedade. Nesse contexto, quase 200 escolas foram ocupadas por movimentos articulados de alunos de Educação Básica das escolas públicas paulistas. Nas últimas duas semanas houve intensa repressão policial, principalmente nas situações de protestos dos estudantes em vias públicas. A foto acima foi veiculada no dia 04 de dezembro de 2015 e refere-se a uma dessas manifestações.  A proposta desta postagem é discutir, sob o ponto de vista do Círculo de Bakhtin, as relações exotópicas no cartaz em destaque na foto acima no enunciado “A gente ocupa / A polícia invade”. No decorrer do século XX, diante dos conflitos em torno da questão da terra, estabeleceu-se uma dicotomia em relação aos termos ocupar e invadir. O termo ocupar é utilizado pelos movimentos que entram à força em um território e o termo invadir é utilizado para designar, do ponto de vista dos proprietários do território, a ação de quem o adentra à força sem deter os direitos jurídicos de posse sobre ele. Para Bakhtin a relação exotópica (ou de distância, na tradução do russo) é a determinação inevitável que o outro na constituição de cada sujeito. Assim: […]  não posso agir como se os outros não existissem: saber que o outro pode ver-me determina radicalmente a minha condição. (Bakhtin, 2003, p. 17) O que se pretende discutir nesse post é o jogo de relações exotópicas entre os lugares no mundo ocupados pelos sujeitos enunciadores do enunciado em questão e os sentidos estabelecidos na relação com esses lugares. Em primeiro lugar, vamos nos deter no termo ocupar.  Da perspectiva da historicidade dos sentidos, quem ocupa é aquele que não reconhece os direitos do proprietário juridicamente investido na posse do território. Ocorre, neste caso, que os ocupantes estão fora do território, excluídos de sua posse, seu pertencimento ou de sua utilização. No caso dos estudantes de Educação Básica das escolas públicas estaduais paulistas, a palavra ocupar estabelece inicialmente esse sentido. Ao ocuparem as escolas, reafirma-se a percepção de não pertencimento dos estudantes às escolas. No entanto, esses alunos estudam nelas. Passam boa parte das horas de seus dias no interior delas. Nesse caso, podemos ter dois sentidos: em um primeiro caso, teríamos um pertencimento que existia e que foi rompido por uma política de governo que os estudantes consideram que os alijam desse território; um segundo caso seria o de que já não haveria esse pertencimento antes. Vamos à análise do termo invadir. Quando está expresso no enunciado “A polícia invade”, a posição dos estudantes revela que os policiais não detêm os direitos sobre o território e o adentram à força. Há uma hierarquia de sentidos nesse caso. O mais evidente é o relevo ao uso da força pelos policiais. Mas há um outro, que merece atenção. Ao utilizarem o termo invadir para designar a ação policial (e é bom recordar que a polícia representa o Estado, o governo instituído), os estudantes estão se colocando no ponto de vista de quem reafirma sua posse do território invadido. Assim, de pelo termo ocupar os estudantes apontam um não pertencimento ao território das escolas, um estar de fora, pela atribuição do termo invadir às ações do aparato policial, os movimentos dos estudantes colocam-se dentro do território e colocam a polícia (e o Estado, representado por essa polícia) fora. É, portanto, desse diálogo entre o estar fora e o deslocar-se para dentro e enxergar o outro fora do território que constitui os sujeitos-estudantes como sujeitos políticos nesse contexto histórico. É na dinâmica desse diálogo com sua própria exterioridade em relação às escolas públicas que frequentam e da exterioridade do Estado em relação a essas escolas, que se constituem. Finalmente, cabe encerrar com outra reflexão baseada em relações exotópicas. Historicamente vários autores e setores da sociedade tem expressado preocupação com a disjunção entre escola e comunidade e com a situação de os alunos e os segmentos sociais a que pertencem não se sentirem pertencentes ao contexto escolar da escola pública. Um diálogo interessante entre lugares do mundo e sentidos pode ser percebido no momento dessas manifestações. Da alteridade com esse espaço-outro, estranho a seu lugar de constituição de sujeitos, os estudantes moveram-se para um lugar que os coloca no território da escola. E se é possível fazê-lo é porque dialogam com um lugar do Estado fora do território da escola. Nesse tenso diálogo com a exclusão das políticas do Estado, cumpre para eles estarem onde o Estado não está.  O sentido-outro, novo, é a percepção de que o lugar dessa ausência (a ser ocupado, portanto) seja exatamente a escola. [1] Doutor em Letras (Unesp-Araraquara). Docente da Graduação em Letras e do Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade Federal de Lavras. Coordenador do GEDISC (Grupo de Estudos Discursivos sobre o Círculo de Bakhtin) que, desde 2013 tem-se ocupado com análise de semioses não-verbais sob o ponto de vista bakhtiniano. #Educação #exotopia #sujeito

Marco Antonio Villarta-Neder/ GEDISC-UFLA[1] Foto extraída e recortada de O Estado de S. Paulo. A reorganização das escolas públicas do Estado de São Paulo, feita pelo governador Geraldo Alckmin tem suscitado protestos por parte principalmente dos alunos dessas escolas, com apoio de vários outros segmentos da sociedade. Nesse contexto, quase 200 escolas foram ocupadas por movimentos articulados de alunos de Educação Básica das escolas públicas paulistas. Nas últimas duas semanas houve intensa repressão policial, principalmente nas situações de protestos dos estudantes em vias públicas. A foto acima foi veiculada no dia 04 de dezembro de 2015 e refere-se a uma dessas manifestações.  A proposta desta postagem é discutir, sob o ponto de vista do Círculo de Bakhtin, as relações exotópicas no cartaz em destaque na foto acima no enunciado “A gente ocupa / A polícia invade”. No decorrer do século XX, diante dos conflitos em torno da questão da terra, estabeleceu-se uma dicotomia em relação aos termos ocupar e invadir. O termo ocupar é utilizado pelos movimentos que entram à força em um território e o termo invadir é utilizado para designar, do ponto de vista dos proprietários do território, a ação de quem o adentra à força sem deter os direitos jurídicos de posse sobre ele. Para Bakhtin a relação exotópica (ou de distância, na tradução do russo) é a determinação inevitável que o outro na constituição de cada sujeito. Assim: […]  não posso agir como se os outros não existissem: saber que o outro pode ver-me determina radicalmente a minha condição. (Bakhtin, 2003, p. 17) O que se pretende discutir nesse post é o jogo de relações exotópicas entre os lugares no mundo ocupados pelos sujeitos enunciadores do enunciado em questão e os sentidos estabelecidos na relação com esses lugares. Em primeiro lugar, vamos nos deter no termo ocupar.  Da perspectiva da historicidade dos sentidos, quem ocupa é aquele que não reconhece os direitos do proprietário juridicamente investido na posse do território. Ocorre, neste caso, que os ocupantes estão fora do território, excluídos de sua posse, seu pertencimento ou de sua utilização. No caso dos estudantes de Educação Básica das escolas públicas estaduais paulistas, a palavra ocupar estabelece inicialmente esse sentido. Ao ocuparem as escolas, reafirma-se a percepção de não pertencimento dos estudantes às escolas. No entanto, esses alunos estudam nelas. Passam boa parte das horas de seus dias no interior delas. Nesse caso, podemos ter dois sentidos: em um primeiro caso, teríamos um pertencimento que existia e que foi rompido por uma política de governo que os estudantes consideram que os alijam desse território; um segundo caso seria o de que já não haveria esse pertencimento antes. Vamos à análise do termo invadir. Quando está expresso no enunciado “A polícia invade”, a posição dos estudantes revela que os policiais não detêm os direitos sobre o território e o adentram à força. Há uma hierarquia de sentidos nesse caso. O mais evidente é o relevo ao uso da força pelos policiais. Mas há um outro, que merece atenção. Ao utilizarem o termo invadir para designar a ação policial (e é bom recordar que a polícia representa o Estado, o governo instituído), os estudantes estão se colocando no ponto de vista de quem reafirma sua posse do território invadido. Assim, de pelo termo ocupar os estudantes apontam um não pertencimento ao território das escolas, um estar de fora, pela atribuição do termo invadir às ações do aparato policial, os movimentos dos estudantes colocam-se dentro do território e colocam a polícia (e o Estado, representado por essa polícia) fora. É, portanto, desse diálogo entre o estar fora e o deslocar-se para dentro e enxergar o outro fora do território que constitui os sujeitos-estudantes como sujeitos políticos nesse contexto histórico. É na dinâmica desse diálogo com sua própria exterioridade em relação às escolas públicas que frequentam e da exterioridade do Estado em relação a essas escolas, que se constituem. Finalmente, cabe encerrar com outra reflexão baseada em relações exotópicas. Historicamente vários autores e setores da sociedade tem expressado preocupação com a disjunção entre escola e comunidade e com a situação de os alunos e os segmentos sociais a que pertencem não se sentirem pertencentes ao contexto escolar da escola pública. Um diálogo interessante entre lugares do mundo e sentidos pode ser percebido no momento dessas manifestações. Da alteridade com esse espaço-outro, estranho a seu lugar de constituição de sujeitos, os estudantes moveram-se para um lugar que os coloca no território da escola. E se é possível fazê-lo é porque dialogam com um lugar do Estado fora do território da escola. Nesse tenso diálogo com a exclusão das políticas do Estado, cumpre para eles estarem onde o Estado não está.  O sentido-outro, novo, é a percepção de que o lugar dessa ausência (a ser ocupado, portanto) seja exatamente a escola. [1] Doutor em Letras (Unesp-Araraquara). Docente da Graduação em Letras e do Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade Federal de Lavras. Coordenador do GEDISC (Grupo de Estudos Discursivos sobre o Círculo de Bakhtin) que, desde 2013 tem-se ocupado com análise de semioses não-verbais sob o ponto de vista bakhtiniano. #Educação #exotopia #sujeito

José Radamés Benevides de Melo[1] A linguística do século XX nos deixou como legado uma grande quantidade de máximas, proposições, construtos teóricos, disciplinas, campos de estudo, ciências, interdisciplinaridade e a abertura para a criação de inúmeros outros campos de investigação científica da natureza da linguagem humana, suas formas de apresentação, representação, seus valores simbólico-semióticos, sua relação com a construção de realidades e identidades, fundamentos para ciências diversas. Entretanto, uma de suas maiores contribuições – e, neste caso, por outro lado, da filosofia de Marx – talvez tenha sido a possibilidade de provocar o advento das teorias dialógicas propostas e apresentadas pelos estudiosos russos Mikhail Bakhtin, Pável Medviédev e Valentin Volochínov como uma densa, complexa e revolucionária contrapalavra àquela da linguística, da filosofia da linguagem e da estilística de base marcadamente idealista. Depois deles, os estudos sobre a linguagem humana e sua abordagem científica mudaram significativamente de rumo sem, no entanto, anularem as outras possibilidades de investigação. Na verdade, essa contrapalavra ficou, por algumas décadas, esquecida e isolada ou sofreu a indiferença daqueles que enxergavam nela um espectro que rondava a linguística moderna centralizadora, aquela mesma que constrói uma “língua nacional como um todo monolítico, unificado e homogêneo” que define quem pertence ou não à nação, também concebida como um todo monolítico, unificado e homogêneo. Segundo Saussure (2006 [1916]), o objeto da ciência linguística seria, dentro da divisão língua/fala, a langue em detrimento da parole. Durante três ou quatro décadas, linguistas de renome como Martinet, Hjelmslev, Benveniste e outros entenderam que a função da linguística era, conforme preconizara o mestre genebrino, investigar os fatos da língua, e não da fala; dessa tarefa se ocuparam intensa e consistentemente. Assim, acreditava-se que, no estudo dessa instituição social, que é a língua, estavam as possibilidades de descrição e demonstração científicas do funcionamento e estrutura das línguas naturais. Mesmo que linguistas como Hjelmslev, Benveniste e Jakobson tenham atinado, respectivamente, para as questões da enunciação e da comunicação e tenham, inclusive, engendrado um corpus teórico bastante consistente, cujas ressonâncias estão presentes em teorias como as dos atos de fala, da pragmática, da interação verbal e da ação verbal; os estudos da linguagem permaneciam aprisionados ao nível da frase, da sentença/enunciado, a uma concepção sistêmica de língua(gem) fundamentada no mais puro objetivismo abstrato. Todavia, é com a abordagem dialógica dos estudos da linguagem feitos por Bakhtin, Medviédev e Volochínov, já nos idos da década de 1920, que o cenário da linguística do século XX começaria – antes mesmo da criação, na França, da Análise do Discurso –, potencialmente, a sofrer alterações que marcariam profundamente, num futuro muito próximo, as bases da ciência linguística. Ultrapassando os limites impostos pelo pensamento saussuriano, dos formalistas russos e de estruturalistas radicais, os teóricos do dialogismo firmaram fundamentos epistemológicos que, apropriados por disciplinas linguísticas, revolucionariam, e de fato revolucionaram, não só a abordagem científica e acadêmica das línguas, mas também sua abordagem na escola e as consequências e/ou efeitos decorrentes dela. As publicações bakhtinianas (e aqui se considerem todas as obras do chamado Círculo de Bakhtin) são tão reveladoras, que alteraram a própria maneira de os homens se relacionarem com a linguagem, com a realidade e consigo mesmos (pelo menos, aqueles que a conhecem). Isso pode ser comprovado com uma superficial passagem pelas obras das ciências humanas da segunda metade do século XX. Ciências como a psicologia, a história, a psicanálise, a antropologia, a sociologia, a geografia, o direito, a teoria literária e as aplicadas como a pedagogia não foram mais as mesmas depois de incorporarem preceitos e construtos da teoria dialógica da linguagem. Referimo-nos à segunda metade do século XX porque é desse período a divulgação das obras do Círculo no Ocidente. Evidentemente, ao lado da tradição linguística, há outra igualmente, ou até mais, antiga: a dos estudos literários. Quanto às investigações da obra literária, podemos dizer que houve quatro grandes tendências de estudo do texto literário na história das disciplinas que dele se ocuparam. A primeira delas é a filologia na Antiguidade e nos séculos XIX e XX; a segunda, poderíamos dizer, é a que orienta os estudos de cunho estilístico; a terceira seria o das correntes de vertente estruturalista; e a quarta seria formada pelas críticas de cunho marxista – neste caso, um marxismo vulgar e/ou mecanicista, que não se confunde com o de Gramsci, Benjamin, Lukács ou Goldman (KONDER, 2013). Essas quatro formas de abordagem do texto literário incorreram em equívocos, ou porque o consideravam como o documento de uma época, capaz de fornecer dados sobre a sociedade, o comportamento dos grupos sociais, ou porque o consideravam a expressão de uma consciência criadora, ou um objeto que produzia o sentido a partir de si mesmo, numa vertente imanentista, ou como um texto que serviria apenas para expressar a ideologia de uma classe social numa dada época, num processo mecânico e automático e representação (BAKHTIN, 2010 [1934-1935]); MEDVIÉDEV, 2012 [1928]; COMPAGNON, 2010; MAINGUENEAU, 2001 [1995], 2006; VOLOCHÍNOV, 2006 [1930], 2013 [1930]; ZILBERMAN, 1989). Mas é com o advento das teorias da enunciação, com o desenvolvimento da pragmática, com o surgimento da análise do discurso e com a divulgação dos trabalhos do “Círculo de Bakhtin”, que envolviam e envolvem temas como dialogismo, polifonia e carnavalização, que o texto literário passa a ser pensado não como documento, ou expressão de uma consciência criadora, ou como um sistema fechado em si mesmo ou um reflexo da ideologia de uma classe social numa dada época (MAINGUENEAU, 2001 [1995], 2006). É também a partir da divulgação dos estudos do “Círculo de Bakhtin”, através de trabalhos como os de Kristeva (1967, 1969, 1974)[2], de Todorov (1981)[3] e da publicação de obras do próprio círculo (BAKHTIN, 1970a, 1970b)[4], dos estudos de Genette (1979, 1982)[5] – no âmbito da Teoria da Literatura –, dos estudos de Authier-Revuz (1982)[6], que se constituiu, nas décadas de 1960 e 1970, um cenário intelectual e teórico que considerava as relações entre textos, a relação com o O/outro, o dialogismo, a heterogeneidade, inter-relações entre textos, história e sujeitos. O tratamento dicotômico dispensado à obra literária separava o texto de seu contexto, a obra de suas condições de produção. Esse modelo é superado quando se considera, numa perspectiva discursiva (MAINGUENEAU, 2001[1995]; MAINGUENEAU, 2006[2005]), que a obra não apenas representa o contexto em que é produzida, mas funda seu próprio contexto de enunciação dentro do campo literário, como parte integrante de um dispositivo comunicacional e institucional. Assim, conceitos como os de dialogismo, intertextualidade, gêneros do discurso, heterogeneidade constitutiva e enunciativa se tornaram frequentes tanto nos estudos literários (teoria e crítica) quanto nos textuais e discursivos (Linguística Textual, Análise do Discurso francesa, estudos bakhtinianos, Semiótica Discursiva) especialmente no Brasil. Aqui, encontramos o nó que amarra este texto ao anterior que publicamos neste blog, ou seja, a intertextualidade como fenômeno que interessa tanto aos estudiosos do primeiro grupo quanto aos do segundo. Retomando nosso texto anterior, sugerimos, entre outras coisas, no seu parágrafo final, “um percurso de investigação que problematizasse as relações entre intertextualidade e dialogismo ao longo da história de seus usos”. Claro está que esse é um empreendimento que não se faz num texto dessa natureza, mas também está claro que podemos levantar discussões neste espaço. Por ora, continuamos a que foi iniciada no texto publicado em maio deste ano. Coerentes com isso, dedicar-nos-emos ao tratamento dado por Koch (1998), Koch e Travaglia (2008 [1990]) e Bentes (2005 [2000]) à intertextualidade. Koch (1998), em O texto e a construção dos sentidos, tenta mostrar as diferenças entre os conceitos de intertextualidade e polifonia; segundo ela, bastante presentes na literatura linguística das últimas décadas. Sendo assim, a autora procede a um levantamento das concepções de intertextualidade em diversos autores como Barthes, Beaugrande e Dressler e outros. Entretanto, ela volta a uma distinção feita num trabalho de 1986 em que discute a intertextualidade em sentido amplo e a intertextualidade em sentido restrito. A primeira diz respeito à intertextualidade como condição para a existência do próprio discurso e/ou de práticas discursivas. É como se cada discurso estivesse entremeado, mesclado e/ou misturado a outros discursos. Essa concepção, para ela, advinda da Análise do Discurso, é talvez a mais aceita por aqueles que trabalham com a intertextualidade. Em outras palavras, o conceito de intertextualidade em sentido amplo se confunde, segundo Koch (1998), com o de interdiscursividade, como assinalado por Authier-Revuz (1982), é como se ele fosse gerado de discursos e textos previamente existentes; desse modo, ele surge como uma resposta, uma contestação, uma síntese dos já ditos, uma vez que discurso algum surgirá do nada. Nas palavras de Maingueneau (1976, p. 39 apud Koch, 1998, p. 47) “um discurso não vem ao mundo numa inocente solitude, mas constrói-se através de um já-dito em relação ao qual toma posição”. Já a intertextualidade em sentido restrito consiste na relação de um texto com outros existentes. Ela se dá, geralmente, pela presença material de outros textos com fragmentos, citações, pedaços de frase, sentenças etc. Além disso, está classificada em quatro tipos, a saber: a) de conteúdo x de forma/conteúdo; b) explícita x implícita; c) das semelhanças x da diferenças e d) com intertexto alheio, com intertexto próprio ou com intertexto atribuído a um enunciado genérico. Integrariam, pois, esse rol a paráfrase, a paródia, a tradução entre outros. Koch (1998) se fundamenta em autores como Authier, Maingueneau, Pêcheux, Verón (ponto de vista sócio-semiológica), Van Dijk e Kristeva. Disso, depreendemos que, se, por um lado, seria muito difícil ou, praticamente, impossível apresentar-se uma concepção teoricamente “pura” de intertextualidade como hoje a entendemos, ou seja, sem considerar resquício algum das constituições epistemológicas conseguidas através da história de sua formação enquanto categoria, por outro, algo muito semelhante se dá quando a tratamos como fenômeno essencialmente textual, aquela intertextualidade em sentido amplo, que está presente em todas as práticas discursivo-sociais. Quanto à diferenciação entre intertextualidade e polifonia, a autora conclui que há uma diferença básica entre os dois conceitos. Enquanto a polifonia é mais ampla, a intertextualidade seria um tipo de polifonia. Assim, a partir da postulação feita por Ducrot, Koch (1998) considera que toda prática intertextual é também polifônica, mas nem toda polifonia é intertextual. Convém ressaltar, ainda, que, embora busquem uma abordagem de cunho mais linguístico, os estudos de intertextualidade apresentados por Koch (1998) deixam muito claro que sua fonte de pesquisa é também o ensaio A estratégia da forma, de Laurent Jenny (1979), teórico da literatura francês. Koch e Travaglia (2008 [1990]) apresentam a intertextualidade como mais um fator de contextualização ao lado da intencionalidade e da aceitabilidade. Classificam-na em intertextualidade de forma e intertextualidade de conteúdo. A primeira ocorre quando o produtor de um texto usa expressões, fragmentos, trechos, enunciados, o estilo de algum autor ou de determinados discursos. A segunda é constante e diz respeito ao diálogo que há entre textos de uma mesma época, de um mesmo campo do conhecimento, de uma mesma cultura etc. Ela pode, ainda, ser explícita ou implícita: será explícita quando a fonte estiver indicada; e implícita, quando não. Os autores lembram a distinção feita por Afonso Romano de Sant’Anna (1999) entre intertextualidade das semelhanças e intertextualidade das diferenças. Além disso, eles fornecem exemplos ilustrativos de cada uma delas. Nessa obra, os autores apresentam a intertextualidade como um dos fatores determinantes da coerência textual. Em Lingüística textual, publicado no livro Introdução à lingüística: domínios e fronteiras, Bentes (2005 [2000]), assim como Koch (1998) e Koch e Travaglia (2008 [1990]), coloca a intertextualidade como mais um fator de textualidade usado, geralmente, no processamento textual, seja na produção ou na compreensão. A autora é partidária das concepções apresentadas em obras de Linguística Textual. Dessa forma, seu artigo faz referências às classificações apresentadas por Koch (1998) e Koch e Travaglia (2008 [1990]). Assim como esses autores, ela faz alusão à intertextualidade das diferenças, à intertextualidade explícita, implícita etc. Como vemos, no âmbito da Linguística Textual, há uma “apropriação” peculiar da noção de intertextualidade, tratada, ressaltemos, como uma teoria. As abordagens que fundamentam as reflexões de Koch (1998), Koch e Travaglia (2008 [1990]) e Bentes (2005 [2000]) advêm das mais distintas perspectivas epistemológicas: Kristeva, Barthes, Maingueneau, Pêcheux, Verón, Ducrot, Jenny, Van Dijk, Bakhtin (entenda-se Bakhtin, Medviédev e Volochínov). Aí temos misturados filosofia da linguagem de base marxista, estruturalismo francês de base saussuriana, análise do discurso francesa (em, pelo menos, três perspectivas), pragmática linguística, sócio-semiologia. Cada uma dessas tendências teóricas com suas concepções de sujeito, língua(gem), signo, texto, discurso, comunicação, história, conhecimento, objeto de investigação científica. De fato, desde que Kristeva, na década de 1960, cunhou o termo e a concepção de intertextualidade a partir das reflexões bakhtinianas, tanto o termo quanto o conceito/a concepção passaram por alterações diversas, várias recepções e “apropriações” também várias e peculiares. É, por exemplo, o que depreendemos da Linguística Textual, pelo menos, aqui no Brasil. De um fenômeno constitutivo do texto, a intertextualidade é (re)construída e tratada como um fator de textualidade, mais especificamente “como fator dos mais relevantes na construção da coerência textual” (KOCH, 1998, p. 50), agora associado à cognição, ao sociocognitivismo, a estratégias sociointeracionais e sociocognitivas de produção e de compreensão de textos. Quando relacionada à polifonia, é posta na malha conceitual e terminológica da pragmática linguística de Ducrot, especialmente seus trabalhos dos fins da década de 1970 e inícios da de 1980. Com isso, não estamos defendendo que o conceito foi “deturpado” e que as alterações e apropriações foram negativas; estamos apenas apontando os diferentes modos de concepção e de trabalho com a intertextualidade, neste caso, na Linguística Textual. Evidentemente, o que temos dito até aqui ainda tem caráter especulativo e superficial; afinal, embora Koch (1998), Koch e Travaglia (2008 [1990]) e Bentes (2005 [2000]) sejam expressões significativas da Linguística Textual no Brasil, falta-nos a constituição de corpora que possibilitem uma observação mais panorâmica e profunda da apropriação de intertextualidade como fator da coerência textual. Por ora, contentamo-nos em apresentar, mesmo que brevemente, uma das muitas influências ou alterações possibilitadas em vários campos do conhecimento pelo pensamento bakhtiniano. Se aqui esboçamos essa influência nos estudos linguístico-textuais dos processos de produção e de compreensão de textos de base sociointeracionista e sociocognitivista, nossa próxima publicação versará sobre essas influências e alterações nos estudos literários. Referências BAKHTIN, M. O discurso no romance. In: BAKHTIN, M. Questões de literatura e de estética: a teoria do romance. Tradução do russo de Aurora Bernardini et al. 6 ed. São Paulo: Editora da Unesp, 2010. AUTHIER-REVUZ, J. Hétérogénéité montrée et hétérogénéité constitutive: éléments pour une approche de l’autre dans le discours, DRLAV, nº 26. Paris, 1982. BENTES, A. C. Lingüística textual. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. Introdução à lingüística: domínios e fronteiras. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2005. V. 2. COMPAGNON, A. O demônio da teoria. 2 ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010. FIORIN, J. L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2008. JENNY, L. et al. Intertextualidades – Poétique nº27. Coimbra: Almedina, 1979. KOCH, I. G. V. O texto e a construção dos sentidos. 2 ed. São Paulo: Contexto, 1998. KOCH, I. G. V.; TRAVAGLIA, L. C. A coerência textual. 8 ed. São Paulo: Contexto, 2008. KONDER, L. Os marxistas e a arte. 2 ed. São Paulo: Expressão Popular, 2013. MEDVIÉDEV, P. N. O método formal nos estudos literários: introdução crítica a uma poética sociológica. Tradução do russo de Sheila Camargo Grillo e Ekaterina Vólkova Américo. São Paulo: Contexto, 2012. MAINGUENEAU, D. O contexto da obra literária. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001. MAINGUENEAU, D. Discurso literário. São Paulo: Contexto, 2006. SANTANA, Afonso R. de. Paródia, paráfrase & Cia. 7 ed. São Paulo: Ática, 1999. SAUSSURE, F. Curso de linguística geral. Tradução do francês de Antonio Chelini, José Paulo Paes e Izidoro Blikstein. 28 ed. São Paulo: Cultrix, 2006. VOLOCHÍNOV, V. N. Sobre as fronteiras entre a poética e a linguística. In: VOLOCHÍNOV, V. N. A construção da enunciação e outros ensaios. Organização, tradução e notas de João Wanderley Geraldi. São Carlos, SP: Pedro & João Editores, 2013 [1930]. ZILBERMAN, R. Estética da recepção e história da literatura. São Paulo: Ática, 1989. [1] Professor de Língua Portuguesa do IF Baiano, Campus Senhor do Bonfim, e aluno do mestrado em Linguística e Língua Portuguesa na Unesp, campus de Araraquara. [2] Revista Critique: “Bakhtin, o discurso, o diálogo, o romance”, 1967; informação recolhida de FIORIN, J. L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2008, p. 14. Kristeva, Sémiotiké, Seuil, 1969. Kristeva, La révolution du langue poétique, Seuil, 1974. [3] TODOROV, T. M. Bakhtin, Le principle dialogic, 1981. [4] BAKHTIN, M. L’oeuvre de François Rabelais et la culture populaire au Moyen Age et sous la Renaissance. Paris: Gallimard, 1970. BAKHTIN, M. La poétique de Dostoïevski. Paris: Seuil, 1970. [5] GENETTE, G. Introduction à l’architexte. Paris: Seuil, 1979. GENETTE, G. Palimpsestes. Paris: Seuil, 1982. [6] AUTHIER-REVUZ, J. “Hétérogénéité montrée et hétérogénéité constitutive: éléments pour une approche de l’autre dans Le discours”, DRLAV, 26. Paris, 1982.

Jessica de Castro Gonçalves Neste caso, o ouvinte, ao perceber e compreender o significado linguístico do discurso, ocupa simultaneamente em relação a ele uma ativa posição responsiva: concorda ou discorda dele (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para usá-lo. Essa posição responsiva do ouvinte se forma ao longo de todo o processo de audição e compreensão desde o seu início , às vezes literalmente a partir da primeira palavra do falante (BAKHTIN, 2011, p. 271) Interagir com o(s) outro(s) em sociedade é constitutivo da vida do sujeito. Ouço, falo, silencio, respondo, concordo e discordo não somente a/de pessoas, mas do que por elas é enunciado. As relações que estabelecemos são, de acordo com as ideias do Círculo de Bakhtin/Mediviédev/Volochínov, mediadas pela linguagem em suas diversas naturezas. Produzimos enunciados a partir de enunciados, os quais se alteram de acordo com os propósitos valorativos escolhidos pelo sujeito. Bakhtin discute que essa interação vai mais além do que certos esquemas de comunicação propostos por pensamentos da linguística, baseados naquele que fala e naquele que escuta. Na epígrafe acima, o autor questiona a passividade do sujeito. Segundo ele, mesmo na condição de ouvinte, este já se posiciona ativa e responsivamente àquilo que ouve. Mesmo que haja um momento de recepção e silêncio, nesta já começa a posição responsiva do sujeito, nunca passivo. O silêncio pode até existir, mas este já é uma escolha, a qual é valorativamente responsiva. Posiciono-me aquilo que ouço, de acordo com as valorações que possuo, as quais podem se modificar segundo as diversas situações de interação. A esse processo constitutivo da vida, de colocar-se ante a enunciados, e estabelecer diálogos e posicionamentos segundo intenções axiológicas, podemos chamar leitura. Lê-se em cada momento da nossa vivência, pois se o relacionar em sociedade se dá por meio de enunciados, ler é algo integrante do ato de viver. Há aqueles que reduzem a leitura somente àqueles momentos em que colocamo-nos ante a enunciados, seja este de qualquer natureza (verbo-voco-visual), com objetivo de olhar para este e lê-los. No entanto, se viver é posicionar-se ante a enunciados a todo momento, viver é ler. A leitura do mundo e a leitura da palavra são processos concomitantes na constituição dos sujeitos. Ao’ lermos’ o mundo, usamos palavras. Ao lermos as palavras reencontramos leituras do mundo. Em cada palavra, a história das compreensões do passado e a construção das compreensões do presente que se projetam como futuro. Na palavra, passado presente e futuro se articulam. (GERALDI, 2010, p.32) João Wanderley Geraldi, ao discutir a constituição da subjetividade nas diversas interações estabelecidas entre sujeitos, a partir das concepções bakhtinianas, traz a leitura como um elemento presente e essencial na/à formação do sujeito. Segundo o autor, na epígrafe acima, ler palavras é ir muito além do linguístico, é um olhar para o mundo. Ao se colocar ante a um enunciado, qualquer que seja este, iniciam-se diálogos com vozes, discursos e posicionamentos diversos. A leitura é colocada pelo autor não como algo solitário, mas como um encontro com discursos passados, presentes e futuros. Ler constitui-se, portanto um ato. Nas discussões sobre a natureza deste, travadas pelo Círculo de Bakhtin/Medviédev/Voloschínov, o viver do sujeito é formado pelos seus posicionamentos valorativos e axiológicos, sobre os quais é responsável, assumidos de maneira responsiva ao(s) outro(s) em sociedade. Se a leitura nos coloca diante de modos diversos de olhar o mundo e compreender o presente, o passado e o futuro, ela configura-se como um ato na medida em que ler é posicionar-se responsiva e responsavelmente, de forma valorativa, às vozes presentes naquilo que é lido, e aos outros envolvidos nos contexto de produção e recepção dos enunciados. A leitura então é um ato constante no dia a dia do ser humano, no inconclusivo processo de formação deste como sujeito nas diversas interações sociais. Em cada uma destas é necessário olhar e compreender os significados aflorados nos enunciados, com as mais diferentes funções sociais. A vida em sociedade exige-nos o ler e o entender do verbal e do visual, do dito e do não dito em/de espaços e momentos variados. Dada essa importância desse ato na constituição do sujeito e parte integrante da vida, um lugar social no qual ele é colocado como uma atividade a ser praticada e aprendida é a escola, a qual tem como objetivo geral a formação de sujeitos. Geraldi (2010) discute a existência de diversos gêneros na sala de aula a partir do objetivo educacional de preparo para as situações reais de interação social. No entanto acaba-se em alguns momentos gerando-se uma separação: ler na escola e ler na vida, ler na escola para preparar para a vida. Seria isso a leitura? Uma atividade? Um colocar-se ante a um texto em um determinado suporte somente? Haveria na escola, ao se proporem a partir da década de 80/90 vários gêneros (tiras, charges, notícias, etc) uma simples simulação do real, para o preparo do aluno para a vida em sociedade? Ler na escola seria apenas um simulacro da sociedade? A escola é um espaço social em que sujeitos estão socialmente organizados e hierarquizados. Há relações ideológicas diversas nesse lugar, as quais variam de instituição para instituição, de sala para sala, de sujeitos para sujeitos. Os outros deste lugar influenciam a constituição dos enunciados e dos posicionamentos do aluno e do professor. Estes enunciam e se posicionam responsivamente, de maneiras variadas, às avaliações propostas, à figura do professor, dos outros alunos, dos pais e da instituição escola. Esse espaço é hierárquico e formado por embates entre sujeitos e seus discursos e ideologias. Há aqueles que na condição de superiores, mais inteligentes e detentores de saber podem fazer outros se silenciarem ante a eles. Ao passo que podem gerar atos de posicionamento de oposição por parte de outros. Há alunos que escolhem falar o que pensam que o professor quer ouvir, mesmo não concordando, para obter certa nota, ao mesmo tempo em que há os que escolhem se posicionar contra o lugar do professor, por meio de risos, piadas, indiferenças e até mesmo silencio. O aluno pode exprimir o que pensa de verdade, em oposição ao professor e outros sujeitos, ou simplesmente falar o que não pensa ou se calar. O professor poder ou não moldar seus enunciados segundo os alunos e o instituído pela instituição escola e pelos pais. Há na escola submissão, resistência, oposição, luta por poder entre outros atos que há também em sociedade. As relações de poder nesse ambiente são inúmeras, e os sujeitos em meio aos vários outros, posições hierárquicas e ideologias, são colocados ante a enunciados e posicionam-se a todo momento a eles. O ato de ler em sala de aula começa muito antes do soar do sinal e do início das aulas. À medida que o aluno, nas várias interações, entra em contato com enunciados e posiciona-se ante a eles, o ato de ler já acontece. Leitura não se constitui apenas a atividade da prova ou um texto diante dos olhos dos alunos/professor para responder perguntas, mas o olhar para aquilo enunciado pelos outros e o ato responsivo ante a isto. Ler na escola é ler na vida. Aluno e professor leem. Em sociedade também lemos e nos posicionamos a enunciados em meio a relações ideológicas, hierárquicas e de poder. Se olharmos para a leitura em sala de aula como uma atividade, uma simples simulação da realidade, reduzimo-la. O ato de ler é algo muito mais complexo e muito mais presente e integrante na vida do sujeito. A sala de aula já é realidade, e já é vida em sociedade, à medida que ali discursos encontram-se em embate em meio a relações ideológicas. É necessário refletir sobre isso. Referências BAKHTIN, M. (1920-1974). Estética da Criação Verbal. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011. GERALDI, J. W. A aula como acontecimento. São Carlos: Pedro e João editores, 2010.

Jessica de Castro Gonçalves Neste caso, o ouvinte, ao perceber e compreender o significado linguístico do discurso, ocupa simultaneamente em relação a ele uma ativa posição responsiva: concorda ou discorda dele (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para usá-lo. Essa posição responsiva do ouvinte se forma ao longo de todo o processo de audição e compreensão desde o seu início , às vezes literalmente a partir da primeira palavra do falante (BAKHTIN, 2011, p. 271) Interagir com o(s) outro(s) em sociedade é constitutivo da vida do sujeito. Ouço, falo, silencio, respondo, concordo e discordo não somente a/de pessoas, mas do que por elas é enunciado. As relações que estabelecemos são, de acordo com as ideias do Círculo de Bakhtin/Mediviédev/Volochínov, mediadas pela linguagem em suas diversas naturezas. Produzimos enunciados a partir de enunciados, os quais se alteram de acordo com os propósitos valorativos escolhidos pelo sujeito. Bakhtin discute que essa interação vai mais além do que certos esquemas de comunicação propostos por pensamentos da linguística, baseados naquele que fala e naquele que escuta. Na epígrafe acima, o autor questiona a passividade do sujeito. Segundo ele, mesmo na condição de ouvinte, este já se posiciona ativa e responsivamente àquilo que ouve. Mesmo que haja um momento de recepção e silêncio, nesta já começa a posição responsiva do sujeito, nunca passivo. O silêncio pode até existir, mas este já é uma escolha, a qual é valorativamente responsiva. Posiciono-me aquilo que ouço, de acordo com as valorações que possuo, as quais podem se modificar segundo as diversas situações de interação. A esse processo constitutivo da vida, de colocar-se ante a enunciados, e estabelecer diálogos e posicionamentos segundo intenções axiológicas, podemos chamar leitura. Lê-se em cada momento da nossa vivência, pois se o relacionar em sociedade se dá por meio de enunciados, ler é algo integrante do ato de viver. Há aqueles que reduzem a leitura somente àqueles momentos em que colocamo-nos ante a enunciados, seja este de qualquer natureza (verbo-voco-visual), com objetivo de olhar para este e lê-los. No entanto, se viver é posicionar-se ante a enunciados a todo momento, viver é ler. A leitura do mundo e a leitura da palavra são processos concomitantes na constituição dos sujeitos. Ao’ lermos’ o mundo, usamos palavras. Ao lermos as palavras reencontramos leituras do mundo. Em cada palavra, a história das compreensões do passado e a construção das compreensões do presente que se projetam como futuro. Na palavra, passado presente e futuro se articulam. (GERALDI, 2010, p.32) João Wanderley Geraldi, ao discutir a constituição da subjetividade nas diversas interações estabelecidas entre sujeitos, a partir das concepções bakhtinianas, traz a leitura como um elemento presente e essencial na/à formação do sujeito. Segundo o autor, na epígrafe acima, ler palavras é ir muito além do linguístico, é um olhar para o mundo. Ao se colocar ante a um enunciado, qualquer que seja este, iniciam-se diálogos com vozes, discursos e posicionamentos diversos. A leitura é colocada pelo autor não como algo solitário, mas como um encontro com discursos passados, presentes e futuros. Ler constitui-se, portanto um ato. Nas discussões sobre a natureza deste, travadas pelo Círculo de Bakhtin/Medviédev/Voloschínov, o viver do sujeito é formado pelos seus posicionamentos valorativos e axiológicos, sobre os quais é responsável, assumidos de maneira responsiva ao(s) outro(s) em sociedade. Se a leitura nos coloca diante de modos diversos de olhar o mundo e compreender o presente, o passado e o futuro, ela configura-se como um ato na medida em que ler é posicionar-se responsiva e responsavelmente, de forma valorativa, às vozes presentes naquilo que é lido, e aos outros envolvidos nos contexto de produção e recepção dos enunciados. A leitura então é um ato constante no dia a dia do ser humano, no inconclusivo processo de formação deste como sujeito nas diversas interações sociais. Em cada uma destas é necessário olhar e compreender os significados aflorados nos enunciados, com as mais diferentes funções sociais. A vida em sociedade exige-nos o ler e o entender do verbal e do visual, do dito e do não dito em/de espaços e momentos variados. Dada essa importância desse ato na constituição do sujeito e parte integrante da vida, um lugar social no qual ele é colocado como uma atividade a ser praticada e aprendida é a escola, a qual tem como objetivo geral a formação de sujeitos. Geraldi (2010) discute a existência de diversos gêneros na sala de aula a partir do objetivo educacional de preparo para as situações reais de interação social. No entanto acaba-se em alguns momentos gerando-se uma separação: ler na escola e ler na vida, ler na escola para preparar para a vida. Seria isso a leitura? Uma atividade? Um colocar-se ante a um texto em um determinado suporte somente? Haveria na escola, ao se proporem a partir da década de 80/90 vários gêneros (tiras, charges, notícias, etc) uma simples simulação do real, para o preparo do aluno para a vida em sociedade? Ler na escola seria apenas um simulacro da sociedade? A escola é um espaço social em que sujeitos estão socialmente organizados e hierarquizados. Há relações ideológicas diversas nesse lugar, as quais variam de instituição para instituição, de sala para sala, de sujeitos para sujeitos. Os outros deste lugar influenciam a constituição dos enunciados e dos posicionamentos do aluno e do professor. Estes enunciam e se posicionam responsivamente, de maneiras variadas, às avaliações propostas, à figura do professor, dos outros alunos, dos pais e da instituição escola. Esse espaço é hierárquico e formado por embates entre sujeitos e seus discursos e ideologias. Há aqueles que na condição de superiores, mais inteligentes e detentores de saber podem fazer outros se silenciarem ante a eles. Ao passo que podem gerar atos de posicionamento de oposição por parte de outros. Há alunos que escolhem falar o que pensam que o professor quer ouvir, mesmo não concordando, para obter certa nota, ao mesmo tempo em que há os que escolhem se posicionar contra o lugar do professor, por meio de risos, piadas, indiferenças e até mesmo silencio. O aluno pode exprimir o que pensa de verdade, em oposição ao professor e outros sujeitos, ou simplesmente falar o que não pensa ou se calar. O professor poder ou não moldar seus enunciados segundo os alunos e o instituído pela instituição escola e pelos pais. Há na escola submissão, resistência, oposição, luta por poder entre outros atos que há também em sociedade. As relações de poder nesse ambiente são inúmeras, e os sujeitos em meio aos vários outros, posições hierárquicas e ideologias, são colocados ante a enunciados e posicionam-se a todo momento a eles. O ato de ler em sala de aula começa muito antes do soar do sinal e do início das aulas. À medida que o aluno, nas várias interações, entra em contato com enunciados e posiciona-se ante a eles, o ato de ler já acontece. Leitura não se constitui apenas a atividade da prova ou um texto diante dos olhos dos alunos/professor para responder perguntas, mas o olhar para aquilo enunciado pelos outros e o ato responsivo ante a isto. Ler na escola é ler na vida. Aluno e professor leem. Em sociedade também lemos e nos posicionamos a enunciados em meio a relações ideológicas, hierárquicas e de poder. Se olharmos para a leitura em sala de aula como uma atividade, uma simples simulação da realidade, reduzimo-la. O ato de ler é algo muito mais complexo e muito mais presente e integrante na vida do sujeito. A sala de aula já é realidade, e já é vida em sociedade, à medida que ali discursos encontram-se em embate em meio a relações ideológicas. É necessário refletir sobre isso. Referências BAKHTIN, M. (1920-1974). Estética da Criação Verbal. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011. GERALDI, J. W. A aula como acontecimento. São Carlos: Pedro e João editores, 2010.

Glaucia Vaz Quando assistimos às aulas de texto acadêmico, nossa principal lição é citar as referências, apontar o embasamento teórico, dar nome aos tigres. No entanto, se partimos para a leitura de grandes pensadores franceses, por exemplo, caímos numa grande cilada: eles não fazem as referências. Pelo menos não da maneira como aprendemos. Digamos que nossa obrigação seria a de saber o que leram e de quem se trata tal conceito ou livro ou pesquisa. Em momentos como esses, simplesmente dizemos que Foucault funda/cria/propõe uma genealogia do poder. E há lá em seus textos, aqui, acolá (ou não!), o nome Nietzsche. Porém, seguimos leitura, citações, estudos etc sem dar importância a esse nome e de que forma ele entrou ali. De repente, aparece outro nome alemão, Heidegger. Porém, como não somos estudantes de filosofia, bem, não nos cabe realizar uma busca das relações entre esses filósofos e outros (Sim, isso existe na academia). Além disso, nossa tarefa seria a de buscar conceitos que serão discutidos para a Análise do Discurso e isso não implicaria definitivamente ler Nietzsche ou Heidegger, de acordo com uma espécie de “senso comum” acadêmico”. Remeto-me a uma observação que, longe de ser nova, é ainda recorrente: à leitura de Foucault para trazer dele conceitos para a Análise do Discurso. Vejo que muitos pesquisadores, respeitados e com trabalhos importantíssimos para a área, ainda se recusam a ver que Foucault não se lê por si só. E que, como área de entremeio, é evidente que transitemos, nem que seja a título de (e principalmente por isso) posicionar nosso lugar de pesquisa, de recortar nosso objeto e definir nossa perspectiva metodológica. Ora, este texto trata muito mais de um desabafo sobre certa petulância acadêmica do que propriamente sobre o que Heidegger tem a ver com Foucault. Porém, ainda assim, quero apontar, para não ficar apenas na crítica sem fundamento, um pequeno exemplo da necessidade de se conhecer a relação de Foucault não apenas com estes dois alemães, mas com outros estudiosos – embora eu fique com a relação entre este filósofo francês e o proponente do Dasein. Ler tais autores, não necessariamente para se tornar um expert em suas obras, dá-nos uma localização bastante frutuosa nos estudos foucaultianos. Afinal, mesmo que dele busquemos o que é operatório e conceitual para a Análise do Discurso, é importante considerarmos que o pensamento de Foucault não veio de um nada e, principalmente, como o próprio Foucault nos ensina, as epistemes são discursos, portanto, marcadas historicamente. O ponto de partida será esta fala de Foucault e, logo adiante, apontarei o papel de Heidegger para a importância de Nietzsche: Certamente, Heidegger foi sempre para mim o filósofo essencial. Comecei a ler Hegel, depois Marx, e me pus a ler Heidegger em 1951 ou 1951; e, em 1953, li Nietzsche. Tenho ainda aqui as notas que fiz sobre Heidegger no momento em que o lia (tenho toneladas!), e elas são mais importantes do que as que eu tinha feito sobre Hegel e Marx. Todo meu devir filosófico foi determinado pela minha leitura de Heidegger. Mas reconheço que foi Nietzsche quem ganhou. Eu não conheço suficientemente Heidegger, não conheço praticamente Ser e tempo nem as coisas editadas recentemente. Meu conhecimento de Nietzsche é muito melhor do que o que tenho de Heidegger. No entanto, essas são as duas experiências fundamentais que fiz. É provável que, se eu não tivesse lido Heidegger, não teria lido Nietzsche. Eu tinha tentado ler Nietzsche nos anos cinquenta, mas Nietzsche sozinho não me dizia nada! Nietzsche junto com Heidegger, esse foi o choque filosófico! (FOUCAULT apud CASTRO, 2009, p. 200). Sem Heidegger, não haveria leitura de Nietzsche. Eis uma ótima oportunidade de se perguntar de onde Foucault tirou essa ideia brilhante de genealogia, de enunciado, de ética e estética de si, de poder etc? Uma resposta esperada poderia ser: não importa de onde, já que não nos preocupamos com a origem ou ele buscou em Nietzsche. Da primeira, posso dizer: sim, não se trata da origem, mas de uma postura científica ignorante. Afinal, um postulado teórico aparece em negação ao outro e devemos considerar a historicidade dos saberes; da segunda, posso dizer: e de onde Nietzsche tirou tal ideia? Então, voltaria à primeira pergunta. Ora, realmente não se trata de buscar a origem do pensamento de determinado estudioso, mas de saber seu campo de luta. Os saberes são produzidos. E são produzidos em meio às lutas, ao embate e ao exercício de poder em que se busca fazer valer, cada qual, suas verdades. Quem nunca leu Arqueologia do saber e ficou meio perdido pelo fato de que o livro não diz, primeiramente, o que são os conceitos enunciado, discurso, formação discursiva? O livro começa dizendo o que esses conceitos não são. Começa por dizer como não se fazer história, como não olhar para a descontinuidade como problema e resto. O que temos é que o enunciado, por exemplo, não é frase, não é speech nem proposição… Nada mais foucaultiano. Voltando a Heidegger em Foucault num embate com Nietzsche (sim, nessa relação). Heidegger e Nietzsche tiveram em comum uma crítica à Metafísica que se iniciou desde Sócrates e Platão. Como cada um a criticou é a questão. Se, para Heidegger, a Metafísica se esqueceu do Ser para tratar do ente, para Nietzsche a questão não era o Ser e, sim, o ente. E isso está em Foucault. De maneira geral, Heidegger critica a Metafísica do ente (que, para ele, não era efetivamente uma Metafísica) e propõe a Metafísica propriamente dita, que pensa o Ser (“e agora, José?” Ser e ente, isso não estava no programa da disciplina de Análise do Discurso). Heidegger é conhecido por nos dar o ser aí (pre-sença). O susto não é preciso. No colegial e nas aulas de teoria da literatura, lemos sobre a epifania em Clarice Lispector. Entre comer uma barata e amar o cego que mascava chicletes há algo de projetar-se para fora de si: existir (ex-istir). Grosso modo, sair da facticidade, do cotidiano e do viver automático para projetar-se e tornar-se um ser no mundo, um ser para os outros e um ser para a morte… A epifania lispectoriana é essa angústia de assumir a responsabilidade de existir, compreendendo o sentido do Ser e tornando-se ser-aí. Ufa![1] Mariana Lima no monólogo A Paixão segundo GH, de Clarice Lispector, com direção de Enrique Diaz. O que isso tem a ver com Foucault, cuja obra se volta exatamente para a materialidade, para os sujeitos em seu cotidiano? Exatamente porque são formas de pensar opostas. Eis que “Nietzsche venceu”. Para compreender Nietzsche é preciso ver que houve um batimento entre a transcendência do Ser que busca um lugar em que a Verdade está fora do Ser para se chegar ao posicionamento de que os entes produzem verdades. Nietzsche falava da ilusão de uma Verdade que está em algum lugar esperando para que o Ser a alcance. Falava da construção de verdades “deste mundo” dos entes, ou seja, dos sujeitos em seu cotidiano, em sua historicidade. Há críticas a ambos os pensadores alemães quanto ao fato de proporem um abandono da Metafísica (que até então se fazia) sem deixar de fazer Metafísica. No entanto, se Heidegger nega um determinado tipo de Metafísica, em que a preocupação com o Ser é esquecida para dar conta do ente, Nietzsche se propõe a não fazer metafísica, nem no sentido criticado por Heidegger (ente), nem no sentido dado por Heidegger (voltar a pensar o Ser). E admitimos que se trata de assunto para outro texto e para mais cabeças. Nietzsche está em Foucault e, sem Heidegger para se fazer uma contraposição radical, Nietzsche não faria sentido. Portanto, este texto é muito mais sobre a contribuição das contradições do que da contribuição das convergências. Quando se pensa em Heidegger como filósofo essencial para Foucault, vemos que a contraposição radical entre Heidegger e Nietzsche serve de referência para o pensamento de Foucault. É na negação que Foucault sempre constrói seu pensamento. E nada melhor do que, na contramão de Heidegger, fazer valer o sujeito como produtor da verdade e fazer do cotidiano a própria materialidade para compreender o sujeito. O objetivo mesmo é compreender determinadas teorias ou pensamentos em sua negação a outras teorias ou pensamentos. O conhecimento se dá pela negação daquilo que foi efetivamente produzido. Se isso é ser chamada estruturalista (no seu sentido amplo), sim, que seja. Pois é a materialidades que quero me referir. Ao que está ali, posto, produzido, criado e que serve de matéria prima para o novo… E que a origem é uma questão vã quando se tem a positividade para refletir e para nos compreender enquanto sujeitos. REFERÊNCIAS CASTRO, Edgardo. Vocabulário de Foucault. Tradução de Ingrid Müller Xavier. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. HEIDEGGER, Martin. Ser e tempo (parte I). Tradução de Márcia Sá Cavalcante Schuback. 15 ed. Petrópolis: Vozes, 2005. ___. Carta sobre o Humanismo. Conferências e escritos filosóficos. São Paulo: Abril Cultural, 1973. VEYNE, Paul. Foucault: seu pensamento, sua obra. Tradução de Marcelo Jacques de Morais. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011. [1] Sugiro a leitura do capítulo “A despeito de Heidegger”, de Paul Veyne, cuja referência está ao final do texto.

Glaucia Vaz Quando assistimos às aulas de texto acadêmico, nossa principal lição é citar as referências, apontar o embasamento teórico, dar nome aos tigres. No entanto, se partimos para a leitura de grandes pensadores franceses, por exemplo, caímos numa grande cilada: eles não fazem as referências. Pelo menos não da maneira como aprendemos. Digamos que nossa obrigação seria a de saber o que leram e de quem se trata tal conceito ou livro ou pesquisa. Em momentos como esses, simplesmente dizemos que Foucault funda/cria/propõe uma genealogia do poder. E há lá em seus textos, aqui, acolá (ou não!), o nome Nietzsche. Porém, seguimos leitura, citações, estudos etc sem dar importância a esse nome e de que forma ele entrou ali. De repente, aparece outro nome alemão, Heidegger. Porém, como não somos estudantes de filosofia, bem, não nos cabe realizar uma busca das relações entre esses filósofos e outros (Sim, isso existe na academia). Além disso, nossa tarefa seria a de buscar conceitos que serão discutidos para a Análise do Discurso e isso não implicaria definitivamente ler Nietzsche ou Heidegger, de acordo com uma espécie de “senso comum” acadêmico”. Remeto-me a uma observação que, longe de ser nova, é ainda recorrente: à leitura de Foucault para trazer dele conceitos para a Análise do Discurso. Vejo que muitos pesquisadores, respeitados e com trabalhos importantíssimos para a área, ainda se recusam a ver que Foucault não se lê por si só. E que, como área de entremeio, é evidente que transitemos, nem que seja a título de (e principalmente por isso) posicionar nosso lugar de pesquisa, de recortar nosso objeto e definir nossa perspectiva metodológica. Ora, este texto trata muito mais de um desabafo sobre certa petulância acadêmica do que propriamente sobre o que Heidegger tem a ver com Foucault. Porém, ainda assim, quero apontar, para não ficar apenas na crítica sem fundamento, um pequeno exemplo da necessidade de se conhecer a relação de Foucault não apenas com estes dois alemães, mas com outros estudiosos – embora eu fique com a relação entre este filósofo francês e o proponente do Dasein. Ler tais autores, não necessariamente para se tornar um expert em suas obras, dá-nos uma localização bastante frutuosa nos estudos foucaultianos. Afinal, mesmo que dele busquemos o que é operatório e conceitual para a Análise do Discurso, é importante considerarmos que o pensamento de Foucault não veio de um nada e, principalmente, como o próprio Foucault nos ensina, as epistemes são discursos, portanto, marcadas historicamente. O ponto de partida será esta fala de Foucault e, logo adiante, apontarei o papel de Heidegger para a importância de Nietzsche: Certamente, Heidegger foi sempre para mim o filósofo essencial. Comecei a ler Hegel, depois Marx, e me pus a ler Heidegger em 1951 ou 1951; e, em 1953, li Nietzsche. Tenho ainda aqui as notas que fiz sobre Heidegger no momento em que o lia (tenho toneladas!), e elas são mais importantes do que as que eu tinha feito sobre Hegel e Marx. Todo meu devir filosófico foi determinado pela minha leitura de Heidegger. Mas reconheço que foi Nietzsche quem ganhou. Eu não conheço suficientemente Heidegger, não conheço praticamente Ser e tempo nem as coisas editadas recentemente. Meu conhecimento de Nietzsche é muito melhor do que o que tenho de Heidegger. No entanto, essas são as duas experiências fundamentais que fiz. É provável que, se eu não tivesse lido Heidegger, não teria lido Nietzsche. Eu tinha tentado ler Nietzsche nos anos cinquenta, mas Nietzsche sozinho não me dizia nada! Nietzsche junto com Heidegger, esse foi o choque filosófico! (FOUCAULT apud CASTRO, 2009, p. 200). Sem Heidegger, não haveria leitura de Nietzsche. Eis uma ótima oportunidade de se perguntar de onde Foucault tirou essa ideia brilhante de genealogia, de enunciado, de ética e estética de si, de poder etc? Uma resposta esperada poderia ser: não importa de onde, já que não nos preocupamos com a origem ou ele buscou em Nietzsche. Da primeira, posso dizer: sim, não se trata da origem, mas de uma postura científica ignorante. Afinal, um postulado teórico aparece em negação ao outro e devemos considerar a historicidade dos saberes; da segunda, posso dizer: e de onde Nietzsche tirou tal ideia? Então, voltaria à primeira pergunta. Ora, realmente não se trata de buscar a origem do pensamento de determinado estudioso, mas de saber seu campo de luta. Os saberes são produzidos. E são produzidos em meio às lutas, ao embate e ao exercício de poder em que se busca fazer valer, cada qual, suas verdades. Quem nunca leu Arqueologia do saber e ficou meio perdido pelo fato de que o livro não diz, primeiramente, o que são os conceitos enunciado, discurso, formação discursiva? O livro começa dizendo o que esses conceitos não são. Começa por dizer como não se fazer história, como não olhar para a descontinuidade como problema e resto. O que temos é que o enunciado, por exemplo, não é frase, não é speech nem proposição… Nada mais foucaultiano. Voltando a Heidegger em Foucault num embate com Nietzsche (sim, nessa relação). Heidegger e Nietzsche tiveram em comum uma crítica à Metafísica que se iniciou desde Sócrates e Platão. Como cada um a criticou é a questão. Se, para Heidegger, a Metafísica se esqueceu do Ser para tratar do ente, para Nietzsche a questão não era o Ser e, sim, o ente. E isso está em Foucault. De maneira geral, Heidegger critica a Metafísica do ente (que, para ele, não era efetivamente uma Metafísica) e propõe a Metafísica propriamente dita, que pensa o Ser (“e agora, José?” Ser e ente, isso não estava no programa da disciplina de Análise do Discurso). Heidegger é conhecido por nos dar o ser aí (pre-sença). O susto não é preciso. No colegial e nas aulas de teoria da literatura, lemos sobre a epifania em Clarice Lispector. Entre comer uma barata e amar o cego que mascava chicletes há algo de projetar-se para fora de si: existir (ex-istir). Grosso modo, sair da facticidade, do cotidiano e do viver automático para projetar-se e tornar-se um ser no mundo, um ser para os outros e um ser para a morte… A epifania lispectoriana é essa angústia de assumir a responsabilidade de existir, compreendendo o sentido do Ser e tornando-se ser-aí. Ufa![1] Mariana Lima no monólogo A Paixão segundo GH, de Clarice Lispector, com direção de Enrique Diaz. O que isso tem a ver com Foucault, cuja obra se volta exatamente para a materialidade, para os sujeitos em seu cotidiano? Exatamente porque são formas de pensar opostas. Eis que “Nietzsche venceu”. Para compreender Nietzsche é preciso ver que houve um batimento entre a transcendência do Ser que busca um lugar em que a Verdade está fora do Ser para se chegar ao posicionamento de que os entes produzem verdades. Nietzsche falava da ilusão de uma Verdade que está em algum lugar esperando para que o Ser a alcance. Falava da construção de verdades “deste mundo” dos entes, ou seja, dos sujeitos em seu cotidiano, em sua historicidade. Há críticas a ambos os pensadores alemães quanto ao fato de proporem um abandono da Metafísica (que até então se fazia) sem deixar de fazer Metafísica. No entanto, se Heidegger nega um determinado tipo de Metafísica, em que a preocupação com o Ser é esquecida para dar conta do ente, Nietzsche se propõe a não fazer metafísica, nem no sentido criticado por Heidegger (ente), nem no sentido dado por Heidegger (voltar a pensar o Ser). E admitimos que se trata de assunto para outro texto e para mais cabeças. Nietzsche está em Foucault e, sem Heidegger para se fazer uma contraposição radical, Nietzsche não faria sentido. Portanto, este texto é muito mais sobre a contribuição das contradições do que da contribuição das convergências. Quando se pensa em Heidegger como filósofo essencial para Foucault, vemos que a contraposição radical entre Heidegger e Nietzsche serve de referência para o pensamento de Foucault. É na negação que Foucault sempre constrói seu pensamento. E nada melhor do que, na contramão de Heidegger, fazer valer o sujeito como produtor da verdade e fazer do cotidiano a própria materialidade para compreender o sujeito. O objetivo mesmo é compreender determinadas teorias ou pensamentos em sua negação a outras teorias ou pensamentos. O conhecimento se dá pela negação daquilo que foi efetivamente produzido. Se isso é ser chamada estruturalista (no seu sentido amplo), sim, que seja. Pois é a materialidades que quero me referir. Ao que está ali, posto, produzido, criado e que serve de matéria prima para o novo… E que a origem é uma questão vã quando se tem a positividade para refletir e para nos compreender enquanto sujeitos. REFERÊNCIAS CASTRO, Edgardo. Vocabulário de Foucault. Tradução de Ingrid Müller Xavier. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. HEIDEGGER, Martin. Ser e tempo (parte I). Tradução de Márcia Sá Cavalcante Schuback. 15 ed. Petrópolis: Vozes, 2005. ___. Carta sobre o Humanismo. Conferências e escritos filosóficos. São Paulo: Abril Cultural, 1973. VEYNE, Paul. Foucault: seu pensamento, sua obra. Tradução de Marcelo Jacques de Morais. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011. [1] Sugiro a leitura do capítulo “A despeito de Heidegger”, de Paul Veyne, cuja referência está ao final do texto.

Aline do Prado Aleixo Soares E se cada parte de seu corpo começasse a crescer e a diminuir a ponto de fazê-la perder toda semelhança com Tereza, seria ainda ela mesma, existiria ainda uma Tereza? Então, qual a relação entre Tereza e seu corpo? Seu corpo tinha direito de se chamar Tereza? E se não tinha esse direito, a que se referia esse nome? (KUNDERA, 2008, p. 138) O par dicotômico alma e corpo surge no romance A insustentável leveza do ser, de Milan Kundera, como indagação acerca da dualidade existente entre as duas instâncias, sendo elas duas facetas que compõem a vida humana. O principal questionamento posto nesse sentido diz respeito a algumas questões, como: alma e corpo podem ser pensadas separadamente? São elas instâncias opostas ou inseparáveis? Num primeiro momento, o narrador do romance (o qual não participa da história, não obstante faça constantes comentários, digressões e julgamentos a propósito das personagens e daquilo que é por elas vivenciado) levanta a hipótese de que alma e corpo são duas instâncias totalmente separadas e completamente opostas. Segundo esse primeiro olhar, a alma é produto do pensamento e, sendo assim, não pode ser ligada ao corpo, matéria física e biológica, uma verdadeira máquina desvendada pelo homem por meio da ciência. Paradoxalmente, esse mesmo narrador coloca sua tese à prova por meio daquilo que é vivido por Tereza, uma das personagens do romance. Somos levados a crer, a certa altura do romance, que alma e corpo são instâncias que não negam uma à outra: muito pelo contrário, uma exige a afirmação da outra para que se faça completa. Assim, essas instâncias não são passíveis de separação, mas a sua junção forma um todo completo. A primeira imagem de Tereza que vemos no romance é esta: ela se observa em frente ao espelho, tentando fazer com que a sua alma suba à superfície do corpo, a fim de que este seja apagado e que transpareça em seu rosto apenas o que, para ela, é seu verdadeiro “eu”: sua alma. A ideia de que o corpo é o que torna todos os seres humanos iguais, uma vez que todos eles possuem necessidades fisiológicas, constantemente explanada por sua mãe, lhe causa horror. Ela pensa que, se fosse assim, as almas das pessoas se esconderiam de seus corpos. Nesse sentido, para Tereza, a igualdade de seus corpos anularia a singularidade de cada um, e todos passariam a ser corpos desprovidos de alma. Tereza quer fazer com que o seu rosto transpareça sua verdadeira essência – sua alma – de maneira a ressaltar sua singularidade, em oposição à ideia de igualdade e banalidade ligada, para ela, ao corpo. Os conflitos da personagem em questão são calcados na cisão, presente nela mesma, entre a alma e o corpo. Para Tereza, alma e corpo são duas coisas estranhas entre si, que aparentemente não possuem relação. Uma interessante questão a ser abordada a partir daí diz respeito ao motivo dessa cisão. O que faz com que Tereza não considere o seu corpo como parte de si? Ou, ainda, por que a alma e o corpo de Tereza não podem se corresponder mutuamente? Seu corpo lhe causa asco, pois ele “não teve força de se tornar para Tomas o único corpo de sua vida. Esse corpo a decepcionou, traiu-a” (id., ibid., p. 139). Tal pensamento liga-se ao discurso machista, derivado de uma visão de mundo em que a mulher – e, principalmente, seu corpo, uma vez que, nesse mundo, as almas têm medo de se mostrar e, por isso, se escondem – é objetificada e, paradoxalmente, idealizada. As traições de Tomas, personagem com a qual Tereza possui um relacionamento físico e emocional, são vistas por ela como consequência de sua fraqueza física e emocional; uma vez que o seu corpo não teve forças para tornar-se o único para ele e a sua alma, assim, ficou relevada para um segundo plano e não pôde se mostrar e triunfar sobre o seu corpo. O conflito de Tereza com seu próprio corpo versus sua própria alma liga-se à aparente cisão entre eles e apresenta nuances de um discurso (infelizmente) presente e difundido na sociedade, segundo o qual a mulher e seu corpo são objetificados e, portanto, segundo a linha de pensamento da personagem, desprovidos de alma. O que nos intriga nisso tudo é pensar que o que acontece na ficção – a arte – é reflexo e refração daquilo que a vida nos apresenta. Se é assim, até quando deixaremos que as nossas almas se escondam e não se liguem, como naturalmente deveria ocorrer, aos nossos corpos? Até quando existirá essa cisão? A ambiguidade da relação entre alma e corpo vivida pela personagem é severamente reprovada pelo narrador do romance, que julga Tereza como ingênua. As dúvidas ingênuas de Tereza (qual a relação existente entre a alma e o corpo?) são, não obstante, aquelas “[…] que marcam os limites das possibilidades humanas e que traçam as fronteiras de nossa existência” (id., ibid., p. 139). Sendo assim, desvendar a vida humana requer, necessariamente, que reflitamos sobre essas perguntas. O intrigante é que nem sempre chegaremos a respostas definitivas para elas. A aparente dicotomia alma e corpo é reafirmada como dualidade no romance. Assim, essas instâncias constituem-se em uma, ainda que comportem ambiguidade. O corpo é o local onde a alma grava a sua assinatura. Alma e corpo, por fim, não podem ser pensados separadamente, pois ambos são constituintes do ser humano: o corpo lhe dá a forma humana e a alma lhe confere o sentimento que o faz, de fato, humano. E ainda não podemos excluir a ambiguidade dessa relação, uma vez que tais instâncias são tão intrinsecamente relacionadas que marcam e completam uma à outra, formando um todo singular. Referências KUNDERA, Milan. A insustentável leveza do ser. Trad. Teresa Bulhões Carvalho da Fonseca. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.

Aline do Prado Aleixo Soares E se cada parte de seu corpo começasse a crescer e a diminuir a ponto de fazê-la perder toda semelhança com Tereza, seria ainda ela mesma, existiria ainda uma Tereza? Então, qual a relação entre Tereza e seu corpo? Seu corpo tinha direito de se chamar Tereza? E se não tinha esse direito, a que se referia esse nome? (KUNDERA, 2008, p. 138) O par dicotômico alma e corpo surge no romance A insustentável leveza do ser, de Milan Kundera, como indagação acerca da dualidade existente entre as duas instâncias, sendo elas duas facetas que compõem a vida humana. O principal questionamento posto nesse sentido diz respeito a algumas questões, como: alma e corpo podem ser pensadas separadamente? São elas instâncias opostas ou inseparáveis? Num primeiro momento, o narrador do romance (o qual não participa da história, não obstante faça constantes comentários, digressões e julgamentos a propósito das personagens e daquilo que é por elas vivenciado) levanta a hipótese de que alma e corpo são duas instâncias totalmente separadas e completamente opostas. Segundo esse primeiro olhar, a alma é produto do pensamento e, sendo assim, não pode ser ligada ao corpo, matéria física e biológica, uma verdadeira máquina desvendada pelo homem por meio da ciência. Paradoxalmente, esse mesmo narrador coloca sua tese à prova por meio daquilo que é vivido por Tereza, uma das personagens do romance. Somos levados a crer, a certa altura do romance, que alma e corpo são instâncias que não negam uma à outra: muito pelo contrário, uma exige a afirmação da outra para que se faça completa. Assim, essas instâncias não são passíveis de separação, mas a sua junção forma um todo completo. A primeira imagem de Tereza que vemos no romance é esta: ela se observa em frente ao espelho, tentando fazer com que a sua alma suba à superfície do corpo, a fim de que este seja apagado e que transpareça em seu rosto apenas o que, para ela, é seu verdadeiro “eu”: sua alma. A ideia de que o corpo é o que torna todos os seres humanos iguais, uma vez que todos eles possuem necessidades fisiológicas, constantemente explanada por sua mãe, lhe causa horror. Ela pensa que, se fosse assim, as almas das pessoas se esconderiam de seus corpos. Nesse sentido, para Tereza, a igualdade de seus corpos anularia a singularidade de cada um, e todos passariam a ser corpos desprovidos de alma. Tereza quer fazer com que o seu rosto transpareça sua verdadeira essência – sua alma – de maneira a ressaltar sua singularidade, em oposição à ideia de igualdade e banalidade ligada, para ela, ao corpo. Os conflitos da personagem em questão são calcados na cisão, presente nela mesma, entre a alma e o corpo. Para Tereza, alma e corpo são duas coisas estranhas entre si, que aparentemente não possuem relação. Uma interessante questão a ser abordada a partir daí diz respeito ao motivo dessa cisão. O que faz com que Tereza não considere o seu corpo como parte de si? Ou, ainda, por que a alma e o corpo de Tereza não podem se corresponder mutuamente? Seu corpo lhe causa asco, pois ele “não teve força de se tornar para Tomas o único corpo de sua vida. Esse corpo a decepcionou, traiu-a” (id., ibid., p. 139). Tal pensamento liga-se ao discurso machista, derivado de uma visão de mundo em que a mulher – e, principalmente, seu corpo, uma vez que, nesse mundo, as almas têm medo de se mostrar e, por isso, se escondem – é objetificada e, paradoxalmente, idealizada. As traições de Tomas, personagem com a qual Tereza possui um relacionamento físico e emocional, são vistas por ela como consequência de sua fraqueza física e emocional; uma vez que o seu corpo não teve forças para tornar-se o único para ele e a sua alma, assim, ficou relevada para um segundo plano e não pôde se mostrar e triunfar sobre o seu corpo. O conflito de Tereza com seu próprio corpo versus sua própria alma liga-se à aparente cisão entre eles e apresenta nuances de um discurso (infelizmente) presente e difundido na sociedade, segundo o qual a mulher e seu corpo são objetificados e, portanto, segundo a linha de pensamento da personagem, desprovidos de alma. O que nos intriga nisso tudo é pensar que o que acontece na ficção – a arte – é reflexo e refração daquilo que a vida nos apresenta. Se é assim, até quando deixaremos que as nossas almas se escondam e não se liguem, como naturalmente deveria ocorrer, aos nossos corpos? Até quando existirá essa cisão? A ambiguidade da relação entre alma e corpo vivida pela personagem é severamente reprovada pelo narrador do romance, que julga Tereza como ingênua. As dúvidas ingênuas de Tereza (qual a relação existente entre a alma e o corpo?) são, não obstante, aquelas “[…] que marcam os limites das possibilidades humanas e que traçam as fronteiras de nossa existência” (id., ibid., p. 139). Sendo assim, desvendar a vida humana requer, necessariamente, que reflitamos sobre essas perguntas. O intrigante é que nem sempre chegaremos a respostas definitivas para elas. A aparente dicotomia alma e corpo é reafirmada como dualidade no romance. Assim, essas instâncias constituem-se em uma, ainda que comportem ambiguidade. O corpo é o local onde a alma grava a sua assinatura. Alma e corpo, por fim, não podem ser pensados separadamente, pois ambos são constituintes do ser humano: o corpo lhe dá a forma humana e a alma lhe confere o sentimento que o faz, de fato, humano. E ainda não podemos excluir a ambiguidade dessa relação, uma vez que tais instâncias são tão intrinsecamente relacionadas que marcam e completam uma à outra, formando um todo singular. Referências KUNDERA, Milan. A insustentável leveza do ser. Trad. Teresa Bulhões Carvalho da Fonseca. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.

Alexis Henrique Albuquerque Matarazzo Para o Círculo de Bakhtin, ao pensarmos em gêneros discursivos, devemos saber que as diversas áreas de atividade humana estão ligadas ao uso da linguagem, bem como o efeito da língua se efetua em forma de enunciados, sejam orais sejam escritos (BAKHTIN, 2003). No que tange à definição de gêneros discursivos, sabe-se que o discurso é único e irrepetível, todavia, cada área da linguagem elabora gêneros relativamente estáveis, ou seja, a junção de enunciados que se transforma em gênero discursivo apresenta uma forma composicional, que pode ter traços mais ou menos típicos e outros em transformação, de modo que um gênero, constituído também por uma dada temática e traços estilísticos autorais, pode receber contribuições de novos enunciados e/ou partes de outros gêneros, arquitetando, assim, outros gêneros discursivos, sempre relativamente estáveis. Segundo Bakhtin (2003, p. 262): A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que se desenvolve e se complexifica em um determinado campo. Quando abordamos o gênero História em Quadrinho (HQ), notamos uma semelhança estética com outros gêneros, como as tiras cômicas, tiras seriadas e, no caso do recorte deste texto, as charges e os cartuns. Certamente, essa pluralidade de gêneros causa certa confusão em relação às características discursivas de suas temáticas, formas, enfim, de seus respectivos gêneros. Conhecer como um gênero se elabora esteticamente, segundo Ramos (2009), é primordial para uma leitura mais aprofundada e crítica. Além disso, no caso dos quadrinhos, uma contribuição para uma melhor elaboração de práticas pedagógicas na área da educação, visto que até meados dos 80 no Brasil, a utilização de quadrinhos na sala de aula era algo inaceitável. Todavia, com a crescente demanda do gênero, principalmente com a acessão da tradução de tiras para o português, os diversos gêneros ligados ao ramo dos quadrinhos passaram a integrar provas de vestibular, bem como a forte distribuição de obras nos materiais do ensino regular. O jornal Folha de S. Paulo, em seu portal digital (www.folha.uol.com.br), na seção “Cultura”, encontramos um tópico denominado “Quadrinhos”. Nessa página, já intitulada “Folha Cartum”, verificamos uma discrepância no que tange à caracterização do gênero em questão (cartum). Abaixo, duas imagens da página: Figura 1: Início da página “Folha Cartum”, no portal digital do jornal Folha de S. Paulo. Figura 2: Continuação da página “Folha Cartum” O que encontramos na referida página são tiras (como a do Garfield e do Hagar), cartuns (“Caderno de Esboços”, de Angeli) e charges (“Hora do Café”, de Laderly) em um espaço destinado a cartuns diários. Com base nessa divisão, delimitamos a reflexão aqui apresentada, voltada às características das charges e dos cartuns. As charges são, segundo Ramos (2009), textos humorísticos que fazem referência a algum fato ou tema ligado ao noticiário ou a situações cotidianas. Isto é, recriam o fato de forma ficcional, estabelecendo um diálogo com a notícia ou os fatos. O cenário político é prato cheio para esse gênero e, por isso, costumam aparecer na seção de política ou de opiniões dos jornais. Um exemplo: Figura 3: Charge publicada na seção “Opinião” do Jornal Folha de S. Paulo, no dia 19 de julho de 2014. Autor: João Montanaro Na charge acima, observamos a transformação do assunto veiculado em noticiários (como a copa, a guerra na faixa de Gaza e crise na Ucrânia) serem transformados numa narrativa humorística crítica. Essa transformação ocorre quando um diálogo entre pombas brancas, uma segurando um jornal com as manchetes sobre os assuntos e outra retratada como a pomba da paz, por sua caracterização com o ramo de oliveira, conversam e uma delas fala à outra sobre o desvio da atenção do mundo – dos problemas reais, ocorridos independente de qualquer competição esportiva para a Copa do mundo, recém-finalizada (precisamos, para entender o gênero charge, sempre considerar o contexto de sua produção, já que ela cola-se ao momento histórico retratado com ironia e acidez. O efeito de sentindo obtido por meio do balão de fala “Tá vendo o que acontece quando você para pra ver a copa???” dá acabamento ao hibridismo desse gênero sincrético. Quando falamos de cartum, estamos falando de uma narrativa, geralmente, construída em um único quadro e que não possui referência a um assunto noticiado específico ou a alguma situação datada. Essa é a principal diferença entre charge e cartum. Para melhor visualização, segue um cartum produzido por Quino: Figura 4: Cartum com sátira do contato humano, retirado do site http://lumejardim.blogspot.com.br/2011_05_01_archive.html Não compete ao cartum, como vemos pelo exemplo acima, retratar assuntos políticos ou jornalísticos, datados ou modismos, mas sim assuntos sociais amplos, típicos de um tempo (no caso, o uso do celular na contemporaneidade e a crise das relações humanas, sempre, hoje em dia, intermediadas pelas tecnologias que, ao mesmo tempo que as aproximam, também as distanciam). Do ponto de vista bakhtiniano, o enunciado é sempre marcado por ideologias e inserido em um contexto social, entoado por sujeitos que semiotizam vozes sociais. Por isso, numa abordagem discursiva, os temas, marcados linguisticamente, nunca são desvinculados de um “grande tempo”, que revela uma translinguística enunciativa. Isso é o que ocorre com o cartum. Como dito anteriormente, os gêneros do discurso são relativamente estáveis, ou seja, possuem sua forma, mas podem ser mudados, dando forma a novos gêneros. Com vistas nisso, podemos pensar na construção arquitetônica da tira, pois, por meio da inserção de novos enunciados ao gênero cartum, houve o surgimento da tira, que nos oferece material para uma nova conversa, num outro post (uma vez que, para compreendermos a relação entre esses gêneros, precisamos realizar uma reflexão mais ampla, não pertinente à temática aqui proposta, especialmente, ao considerarmos o espaço que possuímos para a composição de um texto num blog). Para finalizar esta breve reflexão aqui apenas iniciada, deixamos claro que o objetivo deste texto não se volta à elaboração de uma crítica aos veículos que entendem os gêneros discursivos advindos dos quadrinhos como sinônimos, mas explicitar a peculiaridade de cada um deles e pensar a riqueza temática e formal dos enunciados da charge e do cartum. Com isso, pretendemos instigar e introduzir novos estudos para estes materiais discursivos. Esperamos ter atingido alguns e continuar essa reflexão, de maneira mais aprofundada. BIBLIOGRAFIA BAKHTIN. M. M. (1920-1974). Estética da Criação Verbal. (Edição traduzida a partir do russo). São Paulo: Martins Fontes, 2003. RAMOS. P. A Leitura dos quadrinhos. São Paulo: Contexto, 2009. Figura disponível em http://www1.folha.uol.com.br/ilustrada/cartum/cartunsdiarios/#20/7/2014. Acesso em 20 de julho de 2014 Figura 2: Disponível em http://www1.folha.uol.com.br/ilustrada/cartum/cartunsdiarios/#20/7/2014. Acesso em 20 de julho de 2014 Figura 3: MONTANARO. J. Disponível em http://fotografia.folha.uol.com.br/galerias/26755-charges-julho-2014#foto-420552. Acesso em 20 de julho de 2014. Figura 4: QUINO. Disponível em http://lumejardim.blogspot.com.br/2011_05_01_archive.html. Acesso em 20 de julho de 2014.

Alexis Henrique Albuquerque Matarazzo Para o Círculo de Bakhtin, ao pensarmos em gêneros discursivos, devemos saber que as diversas áreas de atividade humana estão ligadas ao uso da linguagem, bem como o efeito da língua se efetua em forma de enunciados, sejam orais sejam escritos (BAKHTIN, 2003). No que tange à definição de gêneros discursivos, sabe-se que o discurso é único e irrepetível, todavia, cada área da linguagem elabora gêneros relativamente estáveis, ou seja, a junção de enunciados que se transforma em gênero discursivo apresenta uma forma composicional, que pode ter traços mais ou menos típicos e outros em transformação, de modo que um gênero, constituído também por uma dada temática e traços estilísticos autorais, pode receber contribuições de novos enunciados e/ou partes de outros gêneros, arquitetando, assim, outros gêneros discursivos, sempre relativamente estáveis. Segundo Bakhtin (2003, p. 262): A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que se desenvolve e se complexifica em um determinado campo. Quando abordamos o gênero História em Quadrinho (HQ), notamos uma semelhança estética com outros gêneros, como as tiras cômicas, tiras seriadas e, no caso do recorte deste texto, as charges e os cartuns. Certamente, essa pluralidade de gêneros causa certa confusão em relação às características discursivas de suas temáticas, formas, enfim, de seus respectivos gêneros. Conhecer como um gênero se elabora esteticamente, segundo Ramos (2009), é primordial para uma leitura mais aprofundada e crítica. Além disso, no caso dos quadrinhos, uma contribuição para uma melhor elaboração de práticas pedagógicas na área da educação, visto que até meados dos 80 no Brasil, a utilização de quadrinhos na sala de aula era algo inaceitável. Todavia, com a crescente demanda do gênero, principalmente com a acessão da tradução de tiras para o português, os diversos gêneros ligados ao ramo dos quadrinhos passaram a integrar provas de vestibular, bem como a forte distribuição de obras nos materiais do ensino regular. O jornal Folha de S. Paulo, em seu portal digital (www.folha.uol.com.br), na seção “Cultura”, encontramos um tópico denominado “Quadrinhos”. Nessa página, já intitulada “Folha Cartum”, verificamos uma discrepância no que tange à caracterização do gênero em questão (cartum). Abaixo, duas imagens da página: Figura 1: Início da página “Folha Cartum”, no portal digital do jornal Folha de S. Paulo. Figura 2: Continuação da página “Folha Cartum” O que encontramos na referida página são tiras (como a do Garfield e do Hagar), cartuns (“Caderno de Esboços”, de Angeli) e charges (“Hora do Café”, de Laderly) em um espaço destinado a cartuns diários. Com base nessa divisão, delimitamos a reflexão aqui apresentada, voltada às características das charges e dos cartuns. As charges são, segundo Ramos (2009), textos humorísticos que fazem referência a algum fato ou tema ligado ao noticiário ou a situações cotidianas. Isto é, recriam o fato de forma ficcional, estabelecendo um diálogo com a notícia ou os fatos. O cenário político é prato cheio para esse gênero e, por isso, costumam aparecer na seção de política ou de opiniões dos jornais. Um exemplo: Figura 3: Charge publicada na seção “Opinião” do Jornal Folha de S. Paulo, no dia 19 de julho de 2014. Autor: João Montanaro Na charge acima, observamos a transformação do assunto veiculado em noticiários (como a copa, a guerra na faixa de Gaza e crise na Ucrânia) serem transformados numa narrativa humorística crítica. Essa transformação ocorre quando um diálogo entre pombas brancas, uma segurando um jornal com as manchetes sobre os assuntos e outra retratada como a pomba da paz, por sua caracterização com o ramo de oliveira, conversam e uma delas fala à outra sobre o desvio da atenção do mundo – dos problemas reais, ocorridos independente de qualquer competição esportiva para a Copa do mundo, recém-finalizada (precisamos, para entender o gênero charge, sempre considerar o contexto de sua produção, já que ela cola-se ao momento histórico retratado com ironia e acidez. O efeito de sentindo obtido por meio do balão de fala “Tá vendo o que acontece quando você para pra ver a copa???” dá acabamento ao hibridismo desse gênero sincrético. Quando falamos de cartum, estamos falando de uma narrativa, geralmente, construída em um único quadro e que não possui referência a um assunto noticiado específico ou a alguma situação datada. Essa é a principal diferença entre charge e cartum. Para melhor visualização, segue um cartum produzido por Quino: Figura 4: Cartum com sátira do contato humano, retirado do site http://lumejardim.blogspot.com.br/2011_05_01_archive.html Não compete ao cartum, como vemos pelo exemplo acima, retratar assuntos políticos ou jornalísticos, datados ou modismos, mas sim assuntos sociais amplos, típicos de um tempo (no caso, o uso do celular na contemporaneidade e a crise das relações humanas, sempre, hoje em dia, intermediadas pelas tecnologias que, ao mesmo tempo que as aproximam, também as distanciam). Do ponto de vista bakhtiniano, o enunciado é sempre marcado por ideologias e inserido em um contexto social, entoado por sujeitos que semiotizam vozes sociais. Por isso, numa abordagem discursiva, os temas, marcados linguisticamente, nunca são desvinculados de um “grande tempo”, que revela uma translinguística enunciativa. Isso é o que ocorre com o cartum. Como dito anteriormente, os gêneros do discurso são relativamente estáveis, ou seja, possuem sua forma, mas podem ser mudados, dando forma a novos gêneros. Com vistas nisso, podemos pensar na construção arquitetônica da tira, pois, por meio da inserção de novos enunciados ao gênero cartum, houve o surgimento da tira, que nos oferece material para uma nova conversa, num outro post (uma vez que, para compreendermos a relação entre esses gêneros, precisamos realizar uma reflexão mais ampla, não pertinente à temática aqui proposta, especialmente, ao considerarmos o espaço que possuímos para a composição de um texto num blog). Para finalizar esta breve reflexão aqui apenas iniciada, deixamos claro que o objetivo deste texto não se volta à elaboração de uma crítica aos veículos que entendem os gêneros discursivos advindos dos quadrinhos como sinônimos, mas explicitar a peculiaridade de cada um deles e pensar a riqueza temática e formal dos enunciados da charge e do cartum. Com isso, pretendemos instigar e introduzir novos estudos para estes materiais discursivos. Esperamos ter atingido alguns e continuar essa reflexão, de maneira mais aprofundada. BIBLIOGRAFIA BAKHTIN. M. M. (1920-1974). Estética da Criação Verbal. (Edição traduzida a partir do russo). São Paulo: Martins Fontes, 2003. RAMOS. P. A Leitura dos quadrinhos. São Paulo: Contexto, 2009. Figura disponível em http://www1.folha.uol.com.br/ilustrada/cartum/cartunsdiarios/#20/7/2014. Acesso em 20 de julho de 2014 Figura 2: Disponível em http://www1.folha.uol.com.br/ilustrada/cartum/cartunsdiarios/#20/7/2014. Acesso em 20 de julho de 2014 Figura 3: MONTANARO. J. Disponível em http://fotografia.folha.uol.com.br/galerias/26755-charges-julho-2014#foto-420552. Acesso em 20 de julho de 2014. Figura 4: QUINO. Disponível em http://lumejardim.blogspot.com.br/2011_05_01_archive.html. Acesso em 20 de julho de 2014.

Tatiele Novais Os padrões de beleza instaurados nas sociedades e as tendências aos modismos são formas de se instaurar discursos predominantes nos meios sociais em que esses discursos circulam, por meio do verbal ou do não-verbal. As concepções de belo variam ao longo da história da humanidade sendo instável o conceito que define o que vem a ser belo, pois tal concepção se modifica conforme o contexto sócio-histórico dos sujeitos e grupos sociais. Os enunciados se diferenciam sempre, pois são únicos, entretanto, a carga semântico-ideológica se assemelha como (re)significação de discursos sobre padrões de beleza e valores fixados nas mais diversas esferas histórico-culturais. Os padrões semiotisados pelo discurso, como na vida, são respostas dialógicas aos modelos instaurados no decorrer da história. Um novo padrão surge em oposição ou complementaridade a um existente e se firma uma imagem recriada e valorada como ideal em uma “cultura da beleza”. Em o Mito da Beleza, Naomi Wolf expõe como as imagens da beleza feminina são uma arma política contra a evolução da mulher e, apesar de abordar a questão da beleza relacionada à mulher, é possível, por meio das reflexões de Wolf, compreender a beleza como convenção social. As ideias acerca da “beleza” evoluíram a partir da Revolução Industrial, lado a lado com ideias relacionadas ao dinheiro, de tal forma que as duas atitudes são praticamente paralelas em nossa economia de consumo. Desde a Revolução Industrial, as mulheres ocidentais da classe média vêm sendo controladas tanto por ideais e estereótipos quanto por restrições de ordem material. À medida que as mulheres se liberaram da mística feminina da domesticidade, o mito da beleza invadiu esse terreno perdido, para assumir sua tarefa de controle social. A “beleza” é descrita como um sistema monetário, e como sistema, ela é determinada pela política de uma sociedade patriarcal, que instaura um modelo de beleza de acordo com um padrão físico imposto culturalmente. A invenção de tecnologias de produção em massa, como as fotografias, que sugeriam imagens de como deveria ser a aparência das mulheres, imagens de “belas” mulheres apareceram em anúncios. As reproduções de obras de arte clássicas também chegaram à esfera íntima. Cartões-postais com beldades da sociedade invadiram a esfera isolada à qual estavam confinadas as mulheres da classe média. O mito da beleza ocorre de maneira a interferir e determinar o comportamento dos sujeitos quanto à sua aparência física. A juventude e a beleza estão relacionadas, de forma intrínseca, à disseminação de imagens ditas ideais, o que ocasiona a busca de figuras-modelo e, por exemplo, temores como o do envelhecimento. Esse impasse na vivência cotidiana é recorrente e colabora para compor retratos de modelos de beleza por meio do uso dos cosméticos e das cirurgias plásticas estéticas. As transformações do corpo e do vestuário na cultura da beleza são ocasionadas por valores instituídos socialmente mediante a imagem do sujeito que, muitas vezes, é confundida com sua identidade. A representação da beleza dissemina imagens de um ideal inatingível, irreal e artificial, principalmente na contemporaneidade, quando revistas, filmes, livros e a cultura em geral produzem e reproduzem no mercado da moda e da arte uma beleza ilusória, instaurando na sociedade a necessidade de se enquadrar em modelos e padrões cada vez mas rígidos e doentis. As sociedades impregnadas por uma ideologia de grupos que ad constituem, fazem da beleza um signo ideológico representativo, pois a idealização da beleza está sempre presente no âmbito social se propagando por meio dos discursos, principalmente aqueles que visam o mercado econômico movido pelos produtos de beleza e recursos ligados à estética do corpo. As propagandas se mostram, nesse sentido, discursos eficientes para propagar valores ideológicos acerca do belo na sociedade contemporânea. As mídias podem instaurar na sociedade um padrão ou padrões de beleza “aceitáveis” e, ao mesmo tempo, dar voz ao sujeito que não pertence a tais padrões de acordo com seus interesses. Assim, aparecem discursos que respondem de maneira favorável ou não favorável aos padrões instaurados, a fim de combater ou aceitar o discurso único acerca da beleza ideal, trazendo à tona o constante embate de diferentes valores ideológicos. Mediante essa constatação, surgem as questões acerca do que é belo mediante o individual e o social e como o discurso da beleza está arraigado na sociedade contemporânea, na qual homens e mulheres estão inseridos no contexto de cobrança sobre a aparência física. A beleza pode ser vista, então, como conceito instaurado e constituído por meio da sociedade e das relações entre sujeitos e grupos sociais. Relações de poder, inclusive. O enunciado é concebido como unidade de comunicação e de significação, necessariamente contextualizada. A noção de enunciado tem papel importante na concepção da linguagem, tal qual concebida pelo pensamento bakhtiniano. O enunciado está repleto de ecos e reverberações de outros enunciados. Desse ponto de vista, um enunciado responde a outro. Assim, um enunciado que traz valores relacionados ao padrão de corpo ideal como sendo o magro pode ser retomado e confrontado por outro, que afirme o corpo ideal não é o magro etc. Essa tentativa de incorporação dos enunciados colabora para a criação de novos enunciados, com valores ideológicos diferentes, e que se confrontam em constante diálogo. Para ilustrar a questão dos valores que permeiam os discursos sobre a beleza, discuto acerca de um vídeo[1] que apresenta uma sequência de imagens sobre propagandas com mulheres magras consideradas belas e com corpos “perfeitos”, remédios, cirurgias plásticas e, em seu término, apresenta a frase “talk to your daughter before the beauty industry does” esse enunciado é impactante, pois carrega uma valoração ideológica acerca da indústria da beleza como causadora de danos a “a sua filha” que significativamente, remete, de uma maneira geral, ao fato de a indústria da beleza causar danos (como bulimia e anorexia – muito disseminadas, especialmente entre jovens e, em particular, entre meninas) ao disseminar um padrão de beleza ideal ao seu alvo principal, as mulheres (adolescentes ou não). O vídeo faz um alerta sobre o discurso que influencia a busca da aparência perfeita influenciada pela indústria da beleza. Discurso esse que não só instaura um padrão de beleza ideal como o tenta vender. O vídeo em questão apresenta uma resposta ao discurso da indústria da beleza, questionando os valores que esta propaga. As reflexões que esse vídeo suscita permitem entender as formas de representação dos valores ideológicos constituintes dos discursos que envolvem a “cultura da beleza” e como eles estão presentes no cotidiano e em nossas vivências. O discurso como “arena onde se digladiam valores sociais” semiotisa a vida, com seus valores, revelados por meio do signo ideológico. Sendo assim, os valores ideológicos relacionados à beleza fazem parte da constituição do sujeito, que se dá na relação com o outro, de maneira responsiva e responsável. Essa relação é estabelecida no âmbito social, esfera onde os discursos dos padrões de beleza são construídos e fixados.  As escolhas resultantes do posicionamento diante os discursos da “cultura da beleza” podem colaborar ou ratificar constituições de sujeitos ou críticos, mediante discursos de padrões pré-estabelecidos; ou vítimas de padrões que carregam valores ilusórios e fabricados acerca de uma “beleza ideal”. Referências bibliográficas BAKHTIN, M. M. (VOLOSHINOV). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1997. ___. Discurso na vida e discurso na arte. Mimeo (Circulação restrita para fins acadêmico), s/ referências. BAKHTIN, M. M. Para uma filosofia do ato responsável. São Carlos: Pedro e João Editores, 2010.E-Book. WOLF, N. O mito da beleza. Tradução de Waldéia Barcellos. Rio de Janeiro: Rocco, 1991. E-Book. [1]Link do vídeo:  http://www.youtube.com/watch?v=9zKfF40jeCA